当我们谈教育时我们在谈什么——《民主主义与教育》读后碎思

约翰·杜威是美国著名哲学家、教育家、心理学家，实用主义的集大成者，也是机能主义心理学和现代教育学的创始人之一。如果说皮尔士创立了实用主义的方法，威廉·詹姆斯建立了实用主义的真理观，那么，杜威则建造了实用主义的理论大厦。

实用主义教育思想是一种产生于实用主义哲学基础之上的，体现了美国精神的教育理论。其主要观点有：

1.批判传统教育理论不顾儿童个性特点和社会生活不断变化之需要。

2.主张教育即生活，教育即经验的不断改造，学校即社会。

3.强调儿童中心，批评旧教育的重心在教师和教科书上，认为儿童才是教育的中心，如同地球围绕着太阳旋转一样，教师的作用在于根据学生的特点和需要来组织和指导学生的活动。

4.重视儿童的经验、兴趣和需要，强调儿童发展的主动性、创造性，强调以儿童为主体的教学实践，即做中学。

5.认为教育过程是师生共同参与，合作完成的过程，主张师生平等。

杜威提出，“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生两方面都是作为平等者和学习者来参与的。”也即是说，实用主义教育在强调儿童中心的同时，也主张建立一种民主平等的师生关系——这正是他的著作《民主主义与教育》一书中贯彻始终的重要观点。

杜威在该书中提出了许多与传统迥然不同、却又适用至今的教育理念。他以生活、生长和经验改造来解释教育，创造了崭新的教育理论。他利用“儿童中心论”和“从做中学”这两件武器冲锋陷阵，使儿童真正从压迫天性的传统教育中获得了解放，也使得学校教育大为改观。他所提出的理论至今还保持着与时俱进的新鲜活力，还在源源不断地输出价值，使人对教学产生更为深刻的认识，同时也令人重新思考——当我们谈教育时我们在谈什么？

当今社会最为广普的教育口号，莫过于“从娃娃抓起”和“别让孩子输在起跑线上”。关于学前教育，其日益增长的焦虑和与日俱增的成本，甚至已经成为影响年轻一代生育意向的重要原因之一。从这些社会现象中不难看出，当我们谈教育时，首先谈的是早期教育，或者说，是对儿童的启发和引导。

中国古代的传统教育观认为：师者，所以传道授业解惑也。正如古代朴素唯物主义总是把某种具体的物质形态看作是世界的物质本原的物质基础。同样的，杜威也指出：由于文化的表达和传递愈来愈依赖于文字，人们慢慢地就误认为学校的任务就是教导青少年识字读书。教育理论也因此步入歧途。

从形式上来讲，教育不是一个容器向另一个容器倾倒物质，也不是一个终端向另一个终端传输数据；从方法上来讲，教育不是强制儿童枯坐听讲和闭门读书，驱使儿童被迫地诵习代表事物的符号，即书本，硬以外铄力量取代儿童潜在的动力。

不调动儿童的内在动力而填鸭般地灌输知识，无异于强迫没有眼目的盲人去观看万物，无异于将不思饮水的马匹牵到河边强迫它饮水。这种忽视天性和压迫天性的教育显然是愚蠢的。如果从现实生活中进行教育，就会叫儿童感觉学习的需要和兴趣，产生学习的自觉性和积极性；由于他们自愿学习和在生活中真正理解事物的意义，这种教育乃是真实的，生动活泼的，而不是皮相的和残害心智的。

杜威宣扬以“儿童中心”取代“教师中心”和“教材中心”，认为教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，应彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。那么，关于取代知识点的机械灌输，当我们谈教育时我们又在谈什么？

杜威自称他的教育哲学是“属于经验的、操诸经验的和为着经验的”教育哲学。教育就是生活、生长和经验改造，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育——这是实用主义认识论应用在教育上；应用在教学上，便是“从做中学”。对此，为了付之实施，他给出的方案是：“学校即社会”。一个简化的、经过组织而条理化的，经过滤清和优选的，在多种影响中求取平衡的社会。

用杜威的话说，不能叫儿童笔直地向已有的知识进军，不能由教师把现成的教本向儿童注入。那种口耳相传的方式脱离儿童的需要，使儿童缺乏学习的动机，必然要诉之强制，或由教师以糖衣炮弹的手法诱使儿童就范。如果以参与现实生活为媒介，叫儿童在活动中学习，儿童不但兴趣盎然，而且能活学活用。适当的办法就是把学校安排成合于儿童生活、生长的环境，叫儿童生活、生长于其中，借以扩充经验的数量和提高经验的效用。

与《我们怎样思维》中划分的五步教学法一一对应，即激发兴趣、启发思维、达成目标、获取知识、完成内化。并且，在这个过程中所取得的成就感和理智感，能够逐渐取代低级乐趣，进而培养内发的自律——使人们由生活、生长、经验改造中获得知识、能力、思想、情感，恰是帮助人们审时度势之需而巧于适应那种永在前进的社会，并从而成为革新的先驱者。这就是意识活动对人的生活的反哺作用。

对于这一点，在创立芝加哥学派，给机能主义心理学提供基本概念和理论基础时，杜威提出他的认识：反射弧概念中的刺激与反应之间、感觉和运动之间并不存在一条鸿沟，它们之间的区别仅仅具有机能的、处理方法上的意义。杜威主张实用主义并把它视为机能主义心理学的哲学基础，而机能主义心理学又反过来进一步对实用主义进行阐述作为回馈。而这正如他曾经借着批判形形色色的教育学说，从而论证教育即生活、生长和经验改造的理论的合理和正确。

很明显，儿童理想的学校不是书斋或学府，而是快乐的生活园地。原始的、非正式的教育劳多而效寡，是以漫长岁月习得微量知能；而现今合理的学校则是高效能的。正因为如此，学校的出现和改善才是人类文化史上的伟绩。

有人指责杜威从生活进行教育会因儿童生活的局限性，致使儿童的学习狭隘而贫乏。他却认为理想的学校凭借它的谋求平衡，就会帮助儿童跳出狭小的天地而日近领域广阔的世界。他说教育上最容易忽视受教育者的未来发展，这样缺乏远虑而只顾目前就会失去平衡；但以现实生活为起点，逐步增加生活广度和经验深度，学校就能善尽其责——教育的辩证法就在于此。

这样的“生活、生长和经验改造”绝非断送教育的放任自流，而是一个循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。杜威说，生长的目的是获得更多和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育随时都是自己的报酬”。这种目的使儿童成为教育过程的全心全意的参与者，而不是漠不关心的旁观者，更不是迫于威压而敷衍搪塞者。

他进一步提出，真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非为着追求可望而不可及的遥远目的，因而以否定受教育者的当前兴趣与需要为代价的。杜威反复申论，生长和生活无止境、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。这就是杜威的“教育无目的论”。

关于教育的归宿点，杜威认为社会或环境并不是静止的或绝对的，是永在变化而无终极之境的。儿童应当适应环境，应养成适应那变化不居的社会需要的能力。如今新事物和新观念层出不穷，绝非以往缓进的时代可比。就像曾经的世界头号电脑黑客凯文·米特尼克所指出的：“在这个跨入信息时代的当今社会，辨别筛选并高效处理海量信息不再是成为黑客的门槛，而将会是人人必备的生存技能。”

因为社会在继续不断地重新改组中存在着，人们也必须跟着时代而继续不断地更新已得的经验。想把儿童引向一个社会发展的终点，把儿童限制在传统的成训或教条之中，是不恰当的。教育的真谛不但是使新生一代适应当前的环境，还要养成他们继续不停地适应那向着未来而迅速发展的广大世界和日新月异的民主社会。

换而言之，教育所构建的最终图景会因人而异，也会随着时代的前进不断变化，我们无法将之元初化、并从中抽象出某一个概念用以定义为教育的目的。援引维尔纳·海森堡在发现并阐述不确定性原理时的话来说：“在因果律的陈述中，即‘若确切地知道现在，就能预见未来’，基于此所得出的并不是结论，而是前提。我们不能知道现在的所有细节，是一种原则性的事情。”

也就是说，“教育无目的论”是由教育本身的性质所决定的：在经过一系列的发展之后，“生活、生长和经验改造”又回到了教育本身的原点。就像特定的函数在经过多次求导之后会变成一个固定的常数并最终归零，并非将一切强行维持在最原始的状态，而是完成了一个从无到有再到无的过程——这正是大多数事物发展的必经之路，即东方古典哲学孜孜以求的“返璞归真”。

尽管杜威批判赫尔巴特把教育理解为教师按照心理的统觉过程向儿童提供教材，从而形成其观念的学说。认为这种学说忽视青少年的潜在动力和引导他们自觉地探求知识，把他们看成被动地吸收知识的容器。然而，就像他自己所说：“赫尔巴特主义基本上是一种教师心理学，而不是儿童心理学”。在后世持续而严格的审察中，我们其实不难发现，他们其实是分别从“教师”和“儿童”这两个不同的角度来阐述教育和教学。

当我们谈教育时我们在谈什么？逆流而上回溯“生活、生长和经验改造”的发展历程，暂且停留于从无到有的阶段，我们会发现，那是教学的目的，同时也是教育的本质：对原理的揭示、对美学的思考、对技能的运用、对思想的表达。

作者｜麦云嫣

排版｜麦云嫣

审核｜科研部