第二部分       理论篇

　　　　　　　　　　第五篇      人本主义的学习理论

人本主义的学习理论源于马斯洛的人本主义心理学，马斯洛根据动机与需要之间的关系， 提出了经典的需要层次理论，他认为个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成，各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。

一、马斯洛的需要层次理论

五种需要像阶梯一样从低到高，按层次逐级递升，但这样次序不是完全固定的，可以变 化，也有种种例外情况。同一时期，一个人可能有几种需要，但每一时期总有一种需要占支配地位，对行为起决定作用。任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失。各层次的需要相互依赖和重叠，高层次的需要发展后，低层次的需要仍然存在，只是对行为影响的程度大大减小。一般来说，某一层次的需要相对满足了，就会向高一层次发展，追求更高一层次的需要就成为驱使行为的动力。相应的，获得基本满足的需要就不再是一股激励力量。五种需要可以分为两级，其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都属于低一级的需要，这些需要通过外部条件就可以满足；而尊重的需要和自我实现的需要是高级需要，他们是通过内部因素才能满足的，而且一个人对尊重和自我实现的需要是无止境的。

在心理学上，需要层次论是解释人格的重要理论，也是解释动机的重要理论。自我实现 是马斯洛人格理论的核心。也就是说，个体之所以存在，之所以有生命意义，就是为了自我实现。在此基础上，罗杰斯提出了“自由学习”和“学生中心”的学习观与教学观，旨在通

过知情统一的方式，培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人。

二、罗杰斯的人本主义学习理论

（一）意义学习的学习观。罗杰斯把学习分为两类，一类是无意义音节学习，一类是意义 学习。他认为对学习者有真正价值的则是意义学习。它是指一种使个体的行为态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。这不仅增长知识而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。儿童对当前材料的学习程度，取决于这一材料对学习者当时的个人意义以及学习者是否能意识到这种意义。罗杰斯强调的是学习时学习者当时整个身心状态与学习材料的关系，整个人都参与并左右脑都共同发挥作用的学习才称为意义学习。

罗杰斯把意义学习分为以下要素：

1．学习具有个人参与的性质，即整个人(包括情感和认知)都投人学习活动。

2．学习是自我发起的，即使在其动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领 会的感觉是来自内部的。

3．学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度乃至个性都会产生变化。

4．学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要。

（二）人类生来就有学习的潜能，教育应以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力。人生来就对世界充满着好奇心、具有发展的潜能，只要具备了合适的条件，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。教师应由衷地信任学生能够发展自己的潜在能力，教育的目标应当以学习者为中心，充分发挥每个学生的潜在能力，使他们能够愉快、创造性地学习和工作。

（三）提供学习资源，创造良好学习氛围。所谓学习资源是指有助于学生获得学习经验的资源，不仅包括书籍、杂志、实验设备等物质资源，而且包括人力资源——即可能有助于学生学习和学生感兴趣的人，主要指教师。罗杰斯认为教师是学生最重要的资源，教师可以在不施加任何压力的情况下给学生以帮助，例如可以向学生介绍自己所拥有的知识、经验、特定的技能和能力。在他看来，如果我们不是把时间花在计划规定的课程、讲解和考试上，而是放在提供大量的学习资源上，那就能提供各种新的学习方式，使学生处于一种他们可以选择的、最能满足他们需求的学习环境。罗杰斯认为还应为学生创造良好的学习氛围，使学生在教学情景中感到自信、轻松和安全，这是实现以学习者为中心的教学的前提。他认为涉及到改变自我组织(即改变对自己看法)的学习是有威胁性的，并往往受到抵制，当学生的自我概念(指一个人的信念、价值观和基本态度)遭到怀疑时，他往往会采取一种防御态势，但如果在一种相互理解和相互支持的环境里，在没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，学习者会感到安全，他就能以一种辨别的方式觉察书本上的文字，识别类似单词的不同要素，体验各部分的意义，并试图把它们组合起来，学习自然就会取得进展。

（四）构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓励学生自由探索。罗杰斯认为要使学生全身心地投入学习活动，就必须让学生面临他们个人的意义的或有关的问题。但在我们的学校教育中，正在力图把学生与生活中所有的现实问题隔绝开来，这给意义学习构成了障碍。对任何教师来说，明智的做法是要发现那些对学生来说是现实的，同时又与所教课程相干的问题，让他们经历将来会成为他们真正问题的情境。儿童天生就有渴望发现、认识、解决问题的本能动机。罗杰斯提出要构建一种让每个学生都面临非常真实的问题情境来引发学生的动机，让他们意识到真实的挑战。他极力提倡学生学习方法是从做中学，是让学生直接体验到实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题并最终解决这些问题的十分有效的方法。

（五）强调学习过程中学生的主体地位，教师是学生学习的促进者。罗杰斯始终强调应以学习者为中心，教学过程应真正体现出学生的主体地位，教师是学生学习的促进者，是“助产士”和“催化剂”。他高度重视学生的主体地位和学生内部需要、动机、兴趣、能力、知识经验等方面。并认为学生有自己制定学习方案的权力和义务，同时也有自我探究、自我发现、 自我创造、自我评价的权力。当学生能觉察到学习内容与他的目的有关时，意义学习便发生了；当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习；涉及学习者整个人(包括情感与理智)的自我发起的学习是最持久、最深刻的；当学生以自我批判和自我评价为主要依据时，独立性、创造性、自主性就会得到促进。

（六）强调学习过程不仅是学习者获得知识的过程，而且是学习方法和健全人格的培养过程。他反对把学习过程简单地理解为学生获得某一知识的过程，认为学习过程应是学生获得相应学习方法、促进其健全人格形成的过程。他提出的促进学习者自由学习的方法有“同伴教学”、“分组学习”、“交朋友小组”和“探究训练”等方法。通过这些方法不仅可促进学习者对知识的掌握、而且还可以培养他们的自信心、责任心、上进心、合作能力，改善学习态度，激发学习动机，通过“探究训练”，学生可以更好地获取知识，还可获得探究的方法，发展其自主性、创造性和探究精神。

第六篇      奥苏伯尔的有意义学习理论对教学的指导意义

    奥苏伯尔是当代美国著名的教育心理学家，是认知学派的学者。他在吸取其他心理学家 研究成果的基础上，针对西方传统的学习理论在不同程度上忽略了人的学习特点的共同缺陷， 提出了以确认人的学习特点为前提的有意义学习理论，并将其学习理论与教学论有机结合，这是奥苏伯尔在教育心理学上的重要成就和巨大贡献。这一理论引起了各国教育科学界的普遍关注。有意义学习理论涉及学习、教学、课程等研究视域，为课程与教学改革的理论和实践提供了充分的心理学依据，对教学具有重要的指导意义。

　　一、有意义学习理论及其价值

（一）有意义学习理论的前提是对学生学习特点的确定

奥苏伯尔的学习理论是以确认人的学习的特点，特别是学生学习的特点为前提的。在长期的研究和实验中，奥苏伯尔明确提出了人的学习、特别是学生学习应突出三大特点。

一是学习者的主观能动性。学生要求施教者重视学生的学习动机及学习主动性、积极性。二是语言的中介作用。强调学生的学习主要是接受人类积累的系统文化科学知识，这些

知识主要是以词语、符号表达的，其内容不是零散的、孤立的，而是加工起来的系统知识。因此，奥苏伯尔把学生的课堂学习称为有意义的言语学习。

三是人类学习是以个体经验的形式去掌握社会历史经验的过程。由此可知，影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么，即学生的原有知识状况。这种原有知识（个体经验）是学习新知识（社会历史经验）的基础，没有这个基础，新知识的学习是不能收效的。奥苏伯尔强调的这三个特点成为他建立有意义学习理论的前提，它修正了传统行为学派的学习理论忽视人的学习主观能动性，不注重人的主观努力和认知派中一部分人过于强调人的学习主观能动性，而忽视客观因素作用的偏颇。把握住了主体与客体两方面的关系，既重视人的学习主观能动性，又不忽视客体知识体系在学习中应有的作用，把知识结构和认知结构辩证地统一起来，这是比较科学和符合实际的。

（二）有意义学习理论正确阐明了接受学习和发现学习的关系问题

大多数学者认为，学习方式指学生在完成学习任务过程时的基本行为和认知取向。奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习，并正确阐明了二者的关系。他从人的学习的特点和课堂教学的实际出发，认为发现学习不能完全代替接受学习

——讲授式教学。因为学生在学校里主要是接受系统的基础知识，他们不可能事事去发现；而且，作为接受学习的讲授式教学也并不必然导致学生被动学习和机械记忆，关键在于是否能正确使用讲授式教学。他认为，新知识是通过“接受学习”和“发现学习”两种学习方式获得的。奥苏伯尔对于接受学习和发现学习的分析和论述是全面而中肯的。奥苏伯尔积极提倡有意义的接受学习和有指导的发现学习，这种见解难能可贵。

（三）有意义学习理论的实质在于使学生建立新旧知识的非人为性的、实质性的联系

奥苏伯尔所说的有意义学习（有意义接受学习）是与机械学习相对的，其实质在于以符 号（语言文字及其符号）所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念，建立非人为性的和实质性的联系。这种联系既受学习者原有知识背景的影响，也受学习材料性质的制约。适当观念可以是已有表象、有意义的符号、概念或命题等。其中非人为性和实质性是两个关键词，它是区别有意义学习和机械学习的标志。非人为性指新观念与学习者认知结构中的适当观念建立合乎逻辑的联系，而不是任意的联系。实质性指新观念与学习者认知结构中的适当观念建立的联系，是用不同形式的等值语言表述同一概念，其心理意义（理解）不变。如有的学者提出，学习是类目及编码系统的形成。由于类目是指一类知识，而一类知识又是用概念来概括的，因此，这句话还可以说成“学习是一类知识的形成”，或者“学习是概念和概念系统的形成”。这三句话的表述形式不同，但表述的是同一个意思，即学习是什么。学生如能用上述三种不同形式的等值语言表述同一概念，则标志着他能够将新命题转化为适合于自己思想基础的术语，是真正理解了所学内容。在这里，奥苏伯尔强调了有意义接受学习过程的实质，强调了新旧知识的联系，抓住了学生知识学习的最本质特征，显然是十分正确的。

（四）有意义学习理论的心理机制是“同化理论”

奥苏伯尔认为，有意义学习的心理机制是同化，而同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的。这种相互作用的结果，导致了新旧知识意义的同化。他认为，同化是新旧知识相互作用的过程，其结果使具有潜在意义的新观念在学习者的认知结构中找到适当的同化点（固定点或联系点），从而导致新观念的潜在意义转化为实际的心理意义（理解）；同时，原有的认知结构由于新观念的纳入得到扩展、深化，从而发生质和量的变化。学生认知结构的形成是一个不断建构、不断纵横联系的过程；认知结构的层次则是概括水平高的概念位于认知结构的上端，然后依次是概括水平较低的概念，具体的事例、材料、例证位于底部。学生的学习就是不断充实、完善和建构认知的过程，也就是逐渐实现知识结构转化为认知结构的过程。奥苏伯尔用同化理论来解释有意义学习的内部心理机制，说明学生认知结构的形成．以及如何促进学生认知结构的发展，这是他的独特贡献。

为实现这种有效的同化，促成学生有意义的学习和认知结构的发展，奥苏伯尔认为，在 教学过程中必须贯彻不断分化和综合贯通的原则，实施“先行组织者”教学策略。不断分化是指教学要根据学生认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序，在呈现新教材内容时，遵循由整体到部分、由一般到特殊的原则。即先呈现具有较高概括性和包摄性的知识，然后再安排概括程度依次降低的知识，教材的各章节间要不断分化，各课题的内容也要不断分化。这样，既有利于学生利用前面学习的知识来固定和同化后面学习的知识，后面学习的新知识反过来又进一步扩展、巩固前面学习的知识，并可防止孤立学习和机械记忆。不断分化原则

强调的是知识间的纵向联系。综合贯通原则强调从横的方面加强教材中概念、原理、法则、课题乃至章节之间的联系，以促进学习的融会贯通。无论是客体的知识结构，还是主体的认知结构，都具有纵横联系的性质。奥苏伯尔提出的不断分化、综合贯通的原则有助于教师根据学生认知结构的组织特点来设计教学内容、安排教学序列，从而有助于学生对知识的学习和保持、迁移和应用。

此外，学生在学习中，有时认知结构缺乏与新知识建立联系的适当观念，或是虽有适当 观念，但由于它不稳定、不清晰，难以成为新知识的固定点。在这种情况下，新旧知识的同化受阻，学生往往采取死记硬背的方式来学习。为了避免机械地学习或记忆知识，奥苏伯尔提出，在学习新知识之前，教师可以实施“先行组织者”教学策略，即先向学生介绍一些抽象概括水平普遍高于新知识，但又是学生容易接受的引导性材料。通过这种人为的措施，将最能与新知识建立联系的高度概括的观念“移植”进学生的认知结构中去，使学生在学习新知识时，能顺利地利用这些观念来掌握新知识，确保新旧知识间建立实质性的、非人为性的联系。“先行组织者”既可用文字材料呈现，也可利用形声材料呈现；既可通过陈述形式介绍，也可利用问题、图表、情境等形式引进，以做好学习和教学准备，增强学习和教学的实效性。二、有意义学习理论对教学的指导意义

当下，我国基础教育新课程改革正在深入进行，而课程实施是新课改的中心环节，它集中体现在课堂教学中。奥苏伯尔的有意义学习理论对改革教学，提升教学质量和实效，进而推动新课程改革具有重要的指导意义。

（一）注重发挥学生学习的自主性

学生学习的自主性，从根本上说，是学生在师生间的相互作用中所表现出来的独立性、 主动性、积极性和创新性，是学生主观能动作用的最大发挥。教学中注重发挥学生学习的自主性，正是与奥苏伯尔提出的学习者具有主观能动性这一课堂学习的首要特点相吻合的教学行为。注重发挥学生学习的自主性，首先要用教学过程“双主体”的教学理念指导教学。具体到教学而言，“双主体”即教师为导的主体，学生为学的主体，每个主体都有自己的视界，在各自的视界中进行观点和思想碰撞，从而实现“视界融合”，达成相互理解。只有充分发挥教师的主导作用，才能更好地突出学生的主体地位，发挥学生学习的自主性，这是相辅相成的。由此，我们要纠正新课改以来强调教学中突出学生主体地位，而湮没教师主导作用缺失的偏向。其次，要激发学生学习的动机。它包括认知内驱力（好奇心、求知欲）、自我提高内驱力（希望通过学习获得荣誉、成为先进）和附属内驱力（学生为了获得老师或家长的赞许而表现出来的对学习的需要）。教师应该结合学科特点、教材安排和教学计划，激发学生的学习动机，这样，才能对学生学习的自主性产生很好的推动作用。再次，教师要给学生搭建发展平台和空间，以有利于学生在老师的指导下学习和探索，使其能主动地获取知识并形成能力。

（二）以“接受学习”为主，力求学习方式多样化

奥苏伯尔告知我们，学校教育主要是向学生传授人类文化知识。学生要学习的知识经验是以书本知识、间接经验为主，因而讲授式教学和接受学习是教学和学生学习的主要方式。这种强调不同学习方式的不同功用，对教学改革的指导意义是显而易见的。新课改提出，要重视学生的直接经验和改变学习方式的单一化，这是正确的。在学习方式的改革中，我们要坚持以有意义接受学习为主，积极与自主学习、探究性学习（发现学习）、合作学习等学习方式相结合，力求学习方式的多样化，这些学习方式之间不是孤立的，而是相互作用、相互包含的。

（三）引导学生进行富有成效的有意义学习

奥苏伯尔认为，有意义学习理论的实质在于使学生建立新旧知识的非人为性的、实质性的联系。为了有序且富有成效地进行有意义学习，教师在教授新知识之前，必须通过各种方式了解“学习者已经知道了什么”，即学生原有的认知结构、知识状况、学习基础、学习潜能 和需求，这是教学的起点。特别是学生已经具备的与所讲内容相关的知识经验（包括生活经验）和能力水平等，它决定着学习起点的定位。只有这样，教师才能找到学生已有经验和新知识之间的切入点。教师还要积极引导学生主动地把新知识与其认知结构中原有的适当知识加以联系，并要运用多种方法（包括教育技术）充分揭示新旧知识的联系和区别，进行新知识的呈现，帮助学生掌握和理解知识。这样，才能有效推进新旧知识的顺利联结与同化，完成新旧知识的非人为性的、实质性的联系。在教学实践中，有些教师不明确学习中学生必须具备有意义学习的心向，不明确教学的起点和新旧知识的联系点在什么地方，盲目施教，致使学生不能有效掌握知识和发展能力，这是当今教学改革亟待解决的问题。

（四）促进学生认知结构的完善

如前所述，有意义学习的心理机制是同化，而同化是新旧知识相互作用的过程，是不断充实、完善和建构认知的过程，也就是学生逐渐实现知识结构转化为认知结构的过程。认知结构，是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生当下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。为实现有效的同化，促进学生认知结构的发展，奥苏伯尔要求教师在教学中要实施三种模式、两个原则和一个策略。三种模式是：下位学习、上位学习和并列结合学习；两个原则是：不断分化和综合贯通的原则；一个策略是：“先行组织者”策略（先行组织者可以包括提供各种形式的材料和设置不同的情境）。同时，还要通过营造师生交往互动的教学氛围，来为学生认知结构发展创造条件。因为教学是一种以语言为中介的主体间的交往活动，师生间和谐互动和愉悦的氛围是使学生认知结构产生积极效应的重要因素。

综上，奥苏伯尔的有意义学习理论注重有意义接受学习和学生的认知结构在知识获得中的重要作用，为进行课程与教学改革提供了依据和动力，对改进教师教学行为，提升教学质量和效率，促进学生发展具有重要的指导意义。 （王惠来，有删节）

　　　　　　　　　　第七篇      维果斯基的心理发展和最近发展区理论简介

    利维·维果斯基是前苏联的心理学家，他十分重视心理科学的基础理论研究与应用研究 的密切结合。这一观点引导他在深化心理学研究的过程中，最终进入了儿童智力与学校教学的关系问题的研究领域。他提出了在教学与发展之间存在着复杂的关系。在以这种复杂关系为对象的研究中，维果斯基指出，儿童的全部心理过程是在交往过程中发展的，而表现为合作的教学正是最具有计划性与系统性的交往形式，因此，正是这种教学可以促进儿童心理的发展，并创造出儿童全新的心理活动形式。这是因为，儿童今天不能独立完成的事，往往有可能在教师与伙伴的帮助下完成，而明天他就能自己独立完成。由此出发，他首先确定了儿童心理发展中的两种水平：“现有发展水平”和“最近发展区”。由维果斯基首先确认和提出的“最近发展区”概念，强调着眼于“最近发展区”的教学在发展中的主导性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的心理机能，而在于激发、形成儿童目前尚未成熟的心理机能。因此，教学应该成为促进儿童心理机能发展的决定性动力，只有走在发展前面的教学才是好的教学。

维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。

另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。在对以往 的理论的批判的基础之上，维果斯基提出了自己的关于教学与发展的重要思想：

最近发展区（简称ZPD），其定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前 者由独立解决问题的能力而定；后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴使用时，能够解决问题的能力。最近发展区是指在恰当的教学条件下，学生可能达到的学习量。这在很大程度上是测验学生发展的准备度或在特定领域内的智力水平，可将之看做智力概念的一种不同说法。

“最近发展区理论”的基本观点是：在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对学生 的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。一是其已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借成人的帮助，在集体活动中，通过摹仿，才能达到解决问题的水平。维果斯基特别指出：“我们至少应该确定儿童发展水平的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教学可能性之间找到正确的关系”。维果斯基将学生在指导下借助成人

的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。

    在最近发展区，教师和学习者同时完成一个任务，这个任务的难度使学习者无法独立完 成。主张那些有更多知识和更熟练技能的人，与那些懂得的较少的人分享知识与技能，从而共同完成任务。在最近发展区里，当教师和学生、学生和学生共享文化工具时，就促成了认知的发展，当学习者将这种由文化作中介的互动进行内化时，认知的发展就产生了。

维果斯基认为，儿童认知发展需要一个辩论或讨论的过程。儿童学习过程需要具有解决 问题的经验。而且需要在这个过程中和别人分享，例如和父母、教师、兄妹和同伴分享。在学习过程中，儿童自己的语言是他们智力适应的主要工具。内化是一种学习过程，因而内化就是增加知识和获得思维工具，这些知识和工具最初存在于儿童的外部，主要通过语言来实现内化。儿童周围的文化环境和他们                      进行社会交往的对象，如父母和比其更有能力的同伴，对儿童智力的发展是有重要意义的。

总之，维果茨基主张的理论更加接近教学实际和符合科学发展研究的新成果，所以目前国际上在探究式科学教育中，普遍接受了维果茨基的社会建构理论。维果茨基理论的不足之处在于没有考虑儿童先天遗传基因的差异，以及人类和其他动物不同，生而具有某些学习能力倾向。

　　　　　　　　　第八篇      知识分类理论简介

由于学与知的关系是一个过程与结果的关系，所以研究学习的分类，自然也会涉及到知 识的分类，从而更好地来说明什么是知识及知识的表征。

上世纪90年代皮连生教授在长期研究奥苏伯尔、加涅的理论及其应用的基础上，又研究 和吸收了安德森、梅耶、E．D．加涅等人的思想，通过分析比较后发现，奥苏伯尔、加涅、安德森的思想，其实是相互补充的关系。如加涅在论述言语信息时，非常推崇奥苏伯尔的理 论。而安德森所讲的陈述性知识，又等同于加涅的言语信息。可以说，奥苏伯尔讲的意义，加涅讲的言语信息，安德森讲的陈述性知识，本质上都是一致的。又如，安德森的程序性知 识，相当于加涅的智慧技能、认知策略和动作技能。

三种有代表性的知识和技能的分类比较（认知领域）

由此我们可以做出如下概括：

1．把知识定义为个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织，被贮存于个体内，即为个体的知识；通过书籍或其它媒介贮存于个体外，即为人类的知识。在一定义强调：其一，知识是后天经验的产物，不包括由遗传而来的适应机制；其二，强调知识获得过程是主客体相互作用的过程；其三，强调知识的范围广泛，从获得具体信息到机体的认知结构的根本变化，都属于知识范畴。

2．可以区分广义与狭义两种知识观。按狭义的知识观，知识仅包括它的贮存和提取。布卢姆认知教育目标分类中的“知识”，加涅认知学习结果分类中的“言语信息”，安德森的“陈述性知识”和梅耶的“语义知识”都属于狭义知识。我们平时说，学生不仅要掌握知识，而且要形成能力，这里的知识也是指的狭义知识。按广义的知识观，知识不仅包括它的贮存与提取，而且包括它的运用。加涅的智慧技能，布卢姆的领会、运用、分析、综合、评价，都是指知识的应用。广义的知识观已经将知识、技能与策略融为一体了。所以，知识可概括为三大类：陈述性知识、程序性知识、策略性知识。这三大类知识也就是我们所说的广义的知识。

3．把技能纳入广义的知识范畴，只是就知识掌握深度和熟练程度而言的。把策略性知识纳入广义的知识范畴，则使知识概念的内涵和外延都发生了深刻的变化。自古以来，中小学

各门学科的知识只反映了人们对自然和社会世界认识的结果，很少涉及人们对自身的认识过程的认识。随着认知策略领域研究的深入，有关人们对自身认识过程的知识将作为一种普遍可以迁移的技能来学习。

我国长期流行的智育目标是传授知识、形成技能和发展智力，从广义的知识观角度看，传统的智育目标都可以归结为知识的培养。我国传统上所讲的知识，相当于现代认知心理学 所讲的陈述性知识（又叫狭义的知识）。技能其实就是程序性知识。现代认知心理学又为我们进一步阐明了认知领域技能的两种类型：对外办事的智慧技能和对内调控的认知策略。

皮连生教授综合各家认知学习理论，从知识的分类和学习的阶段两个维度考虑，提出了 一个广义知识学习阶段与分类模型，对不同知识的习得过程作了刻画。   

                                                              图2    知识学习阶段与分类模型

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　由图可见，学生习得的知识分为三个阶段与三种类型。

知识学习的第一阶段是陈述性知识习得阶段，其本质是符号表示的信息进入学习者认知结构（也称命题网络）的适当部位，新信息被原有知识同化，成为学生原有命题网络中的一 部分。在这一阶段，知识的学习由注意与预期开始。这是学习的动力过程。由预期而激活原有知识。与预期要学习的新知识有关的原有知识进入工作记忆状态，随时准备吸收新信息。 在原有知识的指导下，学习者有选择地知觉所接触到的新信息，新信息暂时贮存于短时记忆中。新信息经过在工作记忆中加工，要么它自身组合成大的组块，要么它与原有知识建立各 种联系（包括各种上、下位联系和并列结合联系），新知识与原有知识形成命题网络。

　 　                                              图3    陈述性知识的学与教的模型

知识学习进入第二阶段，知识开始出现分化。一部分知识通过复习，知识结构进行重建和改组，使之达到巩固和清晰，为日后提取之用。这部分知识仍然是陈述性的。另一部分以 概念和概括性命题形式出现的知识，经过变式条件下的练习、反馈和纠正，转化为以产生式系统表征和贮存的办事的技能（在认知领域为智慧技能）。这部分知识就是程序性知识。

知识学习的完整过程还包括它的应用阶段（第三阶段）。在知识的应用阶段，广义知识 分化为三类。如果用于回答“是什么”问题，知识被提取出来，这样的知识属于陈述性知识；如果用于回答“怎么办”问题，则这种能用于解决实际问题的知识（主要是概念和规则）属于程序性知识。如果用于对外办事，则称之为智慧技能；如果用于对内调控，则称之为认知 策略或策略性知识。

      上述知识学习能解释学生在认知领域内绝大多数的知识、技能和策略的学习，但唯有 母语的学习是个例外，母语作为一种技能，其早期的学习来自模仿，是先习得了技能，但一般说不出语言规则。为使上述模型能更好地解释中小学各科的学习，皮连生又发展了陈述性 知识与程序性知识相互作用的思想。一方面，坚持程序性知识是陈述性知识经由变式练习转化而来的，另一方面，运用程序性知识可以获得一定的陈述性知识。如学生初步掌握了读、 写、算的基本技能，有助于他们掌握大量的地理、历史方面的陈述性知识。此外，陈述性知识还是程序性知识运用的条件，并关系到程序性知识在新情境中的灵活运用。

两种程序性知识的比较

可能有人会认为程序性知识比陈述性知识更重要，因而强调和看重程序性知识。但在国 际上，心理学家已发起了克服单纯强调程序性知识的缺点的运动。皮连生引用加涅的女儿E．D．加涅的话对此作了说明。“在熟悉的情境中完成胜任性工作，程序性知识似乎特别重要，然而在新的情境中，想到什么操作步骤管用，陈述性知识似乎是有用的。在学校教学中，这两者都是重要的。”有研究发现，一些日本儿童可以熟练地运用珠算进行乘法运算，速度 快而正确率高。但还是这些珠算的题目，让他们用笔算，大多数儿童都难以完成。珠算和笔算，其原理是一样的，这些儿童会珠算而不会笔算，缺乏的并不是乘法运算的程序性知识（这类知识在珠算中已有体现），而是缺乏理解乘法运算原理的陈述性知识。可见，离开了陈述 性知识的支持，程序性知识的作用是非常有限的。这也可以说明数学教师在教“矩形的面积= 长×宽”这一规则时，为什么不简单地告诉学生这一规则，然后让学生去练习用这一规则去计算许多矩形的面积，反而要花大量时间来让学生明确矩形的面积为什么是“长×宽”的道 理。

　　　　　　　　第九篇      遗忘规律与学习的记忆

一、关于记忆的时间

德国心理学家艾宾浩斯(H．Ebbinghaus）研究发现，遗忘在学习之后立即开始，而且遗 忘的进程并不是均匀的。最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。

图7-4

这条曲线告诉人们在学习中的遗忘是有规律的，遗忘的进程很快，并且先快后慢。观察曲线，你会发现，学得的知识在一天后，如不抓紧复习,就只剩下原来的25%。随着时间的推 移,遗忘的速度减慢，遗忘的数量也就减少。

艾宾浩斯之后，许多人用无意义材料和有意义材料对遗忘的进程进行了进一步的研究，并采用不同的测量方式，遗忘曲线有所不同，但它们的总趋势还是和艾宾浩斯的遗忘曲线一致，这表明了人类遗忘过程的基本趋势。

按照记忆周期可以分为短期记忆和长期记忆两种。设计记忆任务时有几个比较重要的周期。短期记忆的第一个记忆周期是 5   分钟，第二个记忆周期是 30分钟，第三个记忆周期是

12   小时。长期记忆第四个记忆周期是 1   天，第二个记忆周期是 2   天，第三个记忆周期是4

天，第四个记忆周期是 7 天，第五个记忆周期是15 天。

二、关于记忆的量

关于记忆量的分配，心理学家米勒提出了组块的概念，意思是人的记忆是以“组块”为 单位的。每一个组块内的信息量多少是相对的。一个字尽可以看作一个组块；一个单词，一个词组也可以看作一个组块；一个句子也可以作为一个组块。短时记忆的容量为7±2，在这 里所说的容量“7±2”是以单元来计算的，一个单元可以是一个数字、字母、音节，也可以是一组单词、短语或句子。也就是说如果每个单元的组合越多，那么记忆的容量就越大。所

以人们在记忆知识时建立组块是记忆的关键。如某咨询中心电话为 05165244835，这个号码虽然为11个数，但经过这样组块：0516（区域号码）、5244（分局号码）、835（分机号码），就成为三个部分，就容易保持在短时记忆中使其容量扩大。由此看来，短时记忆容量的决定因素往往不是取决于记忆的项目数，而是取决于其组块。

另外组块内部的信息是相互联结的。如果善于把记忆材料分成适当的组块，就能够大大 提高记忆效果。比如口诀记忆法就是符合组块规律的一种记忆方法。三．关于记忆的材料

影响记忆的学习材料包括材料的种类、长度、难度、系列位置以及意义性。从材料的种类看，有意义材料和无意义材料，形象、直观的材料与抽象的材料的遗忘进程是不一样的。 从材料的难度、长度看，一般来说，比较长的、难度较大的材料的遗忘进程更符合艾宾

浩斯遗忘曲线；长度、难度适中的材料保持效果最好。 从材料的系列位置看，由于前摄抑制及倒摄抑制的影响，材料的系列位置不同，保持效

果也有差异。倒摄抑制是指后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用。就是说刚学完一种材料后，又去学习新的材料，就会忘记前面学习的材料。前摄抑制是指先学习的材料对识记和学习后学习的材料的干扰作用。倒摄抑制和前摄抑制一般在学习两种不同但又彼此相似的材料时产生较多。但即使是一种材料，如果篇幅较长，学习时也会产生上述现象。如记忆一篇课文，一般总是开头和结尾部分容易记住，而中间部分容易遗忘，其原因在于中间部分受前后学习材料的干扰。

从材料的意义看，凡是能引起主体兴趣，符合主体需要、动机，激起主体强烈情绪，在 主体的工作、学习、生活上具有重要意义的材料，一般不易被遗忘；反之，则遗忘得快。四、记忆任务的长久性

是否有长久的记忆任务，也是影响保持的因素之一。一般说，有长久的识记任务有利于材料在头脑中保持时间的延长。在一个实验中，让被试识记两段难易程度相似的语文材料，事先说明：第一段在次日测验，第二段在一周后检查，而实际上这两段材料都是在两周后才测验的。结果，第一段只记住40%，第二段却记住80%。可见，确立长久的识记任务对记忆 的效果有显著的影响。

　　　　　　　　　第十篇      学习兴趣的发生学探析

兴趣是一个古老而又不失活力的话题。从心理学到教育学，从一线教师到专家学者，都对学习兴趣研究投入了极大的热情。本文拟从发生学视角就此问题进行探析，以期对中小学教师激发培养学生的学习兴趣有所启迪。

一、学习兴趣的孕育萌发

(一)学习兴趣发生的逻辑起点:觉察。许多学者认为，兴趣起源于注意，注意是产生兴趣的开始和保证。我们则认为，觉察是

兴趣发生的逻辑起点。因为在“意识”的范围内尚存在一些区域，即学生对许多现象没有明显的注意，这些现象也并没有处于学生心理活动的中心地带，但却对学习兴趣的孕育萌发起到了影响作用，这就是学生对事物的觉察。觉察是指学生在一定条件下意识到某些情景、现象、客体或事态的存在。“觉察”并不一定意味着“注意”。一般来说，注意是一种心理活动或“心理动作”，而觉察主要是一种心理内容或体验。注意是心理活动或意识对一定对象的指向与集中，注意到的事物往往处于意识的中心，但在尚未对客体的客观特征加以具体分辨或识别的情况下，也可以有简单的觉察。“觉察”可以是有意识的，也可能是无意识的。学生在 学习活动中，有时没有觉察到对他们的学习行为产生影响的事件，而实际上，这些事件对他们的学习活动产生了或多或少的影响。“觉察”会受到现象或刺激物客观特征的影响，比如，具有生动、鲜明、连贯等特征的刺激物更容易引起学生的觉察。

此外，“觉察”的过程还受到认知成分的影响，觉察到某种客体或刺激，一定会对它有所 了解，哪怕这种了解是仅存在于最肤浅的层次上。在觉察过程中，客体或现象以一种粗糙的形象从一般背景中短暂地显现出来，甚至当客体或现象被清楚地感受到以后，它在学生的心理场中仍处于边缘的而不是中心的地位，因为还没有赋予它重要意义。一旦觉察到的客体或刺激与学生自身的状态相吻合，能够满足学生的某种需求，或与学生已有的知识经验发生相互作用时，学生觉察到的刺激物便可能转化为兴趣物，学生产生的认知倾向性也可能转化为求知欲，从而成为学生持续学习的动力。因此可以认为，觉察是学习兴趣发生的逻辑起点。

(二)学习兴趣发生的条件:主体状态的满足。

兴趣的产生还依赖于学生的主体状态。主体方而主要是指学生自身的状态，包括需要、经验等，客体方面主要是指学生在学习活动过程中通过觉察获取的与客体相关的信息。   

1.学生需要的调动与满足   皮亚杰认为，“兴趣实际上就是需要的延伸，它表现出对象与需要之间的关系，因为我们

之所以对于一个对象发生兴趣，是由于它满足我们的需要。首先，需要是个体行为积极性的

源泉。当学生面对各式各样的刺激物时，会对有关事物进行筛选，符合个体需要的刺激物更容易进入个体的意识范围，并将注意力长时间的保持在刺激物上，为学习兴趣的发生提供了一定的时间与空间。其次，需要又是个体认识过程的内部动力。需要越强烈，由此引发的认识活动也就越有力、越持久，满足学生需要的事物更能有效地引起学生的认知加工。随着认知加工的进行，学生的兴趣点可能进一步转化为求知欲，成为兴趣发展的不竭动力。还有，需要对情绪和情感也会产生很大的影响。凡是能够满足个体需要的刺激物，则容易激发主体积极的情感和情绪，而兴趣往往与积极的情绪情感相伴而生。

2.学生的已有经验学生是具有能动性的独立个体，会依据自身具备的先前知识、经验对外界刺激物作出理

解与判断。当学生遇到的新信息超出自身的理解力时，因其与现有认知结构的差距过大，学生无法对信息做出反应，就会通过忽略刺激的方法重新回到原有的平衡状态。在此状态下，学生容易因任务难度较大而产生挫折感，打消进一步学习的欲望，不利于学习兴趣的发生。   

当学生遇到的信息与自身的认知结构相匹配时，学生仅需要对外在信息略作调整或根本不需要调整，便可以纳入到已有的认知结构中，从而使主体的认知结构更加丰富。此时，学生便成功地对学习内容进行消化吸收，学生容易因学习内容的新异性、挑战性不足，而产生枯燥乏味感，往往也不利于学习兴趣的发生。

当学生遇到的新信息，用已有的认知结构无法解释，但尚处于学生可以适应的范围内，此时能够有效地引起认知冲突。学生通过调节自己的认知结构，以正确的方式接受新信息，这时认知结构发生质的变化，进入到一种新的更加稳固的平衡状态，认知能力获得了新的发展。此状态下，能够使学生在面对学习内容时既感受到新颖性又感受到挑战性。新颖性能激发个体的探索行为，而挑战性是对个体能力提出的较高要求，能吸引个体投入到学习活动中去，因而有利于学习兴趣的发生。

（三）学习兴趣的发生机制:主客体之间的相互作用。   

学习兴趣是特定情境中的个体(主体)与具体刺激材料(客体)相互作用的结果。学生觉察到的现象或内容，与自身已有的知识、经验相契合，学生通过内化机制能够将

新的学习内容纳入到已有的认知结构中去，主体与客体融为一体。这个层次上的学生对学习充满求知的欲望，积极主动地开展探究活动，以便获取更多的信息与知识，且在接受信息的过程中时刻伴随着愉快的情绪体验，容易对相关或相近的领域知识发生兴趣，导致兴趣范围的扩大。由于这种反应更多的来自学生的内心，满足学生内在求知的需求，因而在这个层次上发展起来的兴趣具有稳定性，且易于成为学生个性品质的一部分。

二、学习兴趣的初步形成

(一)学习兴趣形成于认知结构的建构过程学习兴趣的形成，既受到现象或刺激物特征的影响，又受到主体状态的制约，但兴趣不

是由主客体单方而决定的，而是取决于主客体之间的相互作用。兴趣的形成既不能看作是由主体内部的状态预先决定的，也不能看作是由客体具备的特征决定的，而是伴随着存在于主客体之间的中介物一认知结构的不断建构而实现的。

学生是具有主观能动性的个体，对学习任务的理解与完成，不是对文本内容原封不动的移植，而是知识的积极建构。当学生面对学习任务时，首先会根据已有的知识和经验对学习任务进行分析，进而形成一个围绕学习任务的具体特征是什么，完成学习任务需要哪些条件的认知图示。认知图示的形成会激活学生为完成学习任务所需要的相关领域的知识与技能，主要包括与任务相关的认知策略及元认知知识。学生会根据任务有意识、有目的地从中选择有效的策略与方法进行认知加工。一方面，学生会对学习任务的客观特征进行加工，以易于自身接受的方式纳入到认知结构中去，不断丰富个体的认知结构;另一方面，学生会通过调节 自身的内部结构以适应事物的客观特征，不断完善个体的认知结构，从而更好地实现主客体之间的相互作用。学习兴趣就是在这种认知结构的建构过程中形成的，认知加工的质量和水平，直接影响着学习兴趣形成的进程。

(二)学生认知结构的建构以文本操作为介体

学生面对的学习任务主要是以文本的形式出现的，因而学生对学习任务的认知加工主要是通过对文本的操作来实现的。文本操作的主要目的就是通过对文本信息的再加工，从而使文本内容更具有意义性、趣味性和可理解性。文本操作主要是学生运用认知策略与元认知知识，通过提高文本内容的可理解性、增强文本内容与学习目标的关联性、加强文本内容与先前知识的相通性三条途径实现的。文本操作既是认知结构建构的介体，也是学习兴趣形成的“土壤”。

首先，学生可以通过认知策略对文本信息进行加工，提高文本内容的可理解性。比如，运用有效的组织策略对文本内容加工组合，突显文本的结构和意义，使文本信息转换为已有认知结构易于理解的形式。结构性好、意义性强的文本更有利于激发学生的学习兴趣。   

其次，文本操作还可以通过对文本的再组织，使文本内容与学习目标发生关联。学习目标代表着学生的需要，是学习的驱动力。面临文本任务时，为了达成学习目标，学生会主动寻求文本与目标之间的内在联系。学生对文本内容与学习目标之间的关联性把握得越精准，就越能获得好成绩，圆满达成学习目标，反过来又能促进学习兴趣的形成。

第三，加强文本内容与先前知识的相通性，也是形成学习兴趣的有效途径。在文本学习中，学生或依靠教师的引导，或依赖于自我的探索，使文本阅读由表面深化到本质，并运用认知策略加强新旧知识之间的联系，形成新的知识结构，完成对文本内容的理解和内化，从而促使学习兴趣的形成。   

三、学习兴趣的深化发展

学生在认知结构的建构过程中初步形成的学习兴趣，要想成为稳定的个体倾向，还需要进一步深化发展。学习兴趣的深化发展主要是情境兴趣向个体兴趣的转变，是在学生对学习目标、学习动机、价值体系、评价标准不断认同的过程中通过内化机制实现的。

所谓内化，是指学生将外部提供的关于学习的因素转化为个体对学习活动意义的内在认同以及自我调节的学习过程。学习兴趣的发展意味着学生不再满足于由事物或现象引起的情境兴趣，而是追寻具有内在品质特性的个体兴趣。促进学习兴趣深化发展的内化要素包括:学习目标、学习动机、评价标准以及价值体系。

首先，需要调整优化自身的成就目标，把以获得外界评价为旨趣的成绩目标转变为具有 自我成长意义的以掌握新知识和提高综合素质为追求的学习目标。成绩目标是与结果反馈、外部奖赏、强化物等外部因素联系在一起的，是为完成家长、社会强加给学生的任务服务的，只具有短期效应，而难以发挥稳定而恒久的动力作用。只有将具有自我发展价值的学习目标内化为个体的成就目标，才能为复杂而艰巨的学习活动提供兴趣之本和动力之源。

其次，情境兴趣向个体兴趣的转化还依赖于学生对外部动机的内化。动机的内化就是从外部需要向内部需要的转变过程，使激发学生行为的外部因素内化为学生自主学习的内部诱因，使原本无关的刺激转化为个体兴趣的激发物，使学生的学习兴趣从关注学习的结果转移到产生结果的过程。   

第三，实现评价标准的内化。对学生而言，评价标准具有十分重要的导向作用，评价什么以及怎样评价，直接影响着学生的学习兴趣点和学习方式。然而，学生又是具有主观能动性和评判能力的行为主体，不会机械被动地为社会评价标准所左右。只有学生将社会评价标准内化为自己所认同、信奉的行为与情感的参照标准，才会对学生的学习方式、学习过程、学习结果产生作用，因为它是自己所认同信奉的，是充满兴趣情感的。   

最后，个体兴趣的形成还离不开价值观的内化。个体兴趣往往是由与个人价值取向相吻 合的文本所引起的。通常，个体对那些内含价值高且能满足自己价值追求的学习任务倍感兴趣，容易投入其中，即便遇到困难和挫折，也会“咬定青山不放松”，矢志不渝，坚持下去。价值观不是自发生成的，而是学校教育和社会影响的产物。实现社会价值观的内化，才能为

个体兴趣的形成奠定坚实的思想基础。价值观的内化尤其重要，影响着其他要素的内化。随着价值观的不断完善，学生能够不断地把知识与自我价值、自我兴趣倾向进行结合，促使具有个性倾向性的个体兴趣的形成与发展。

四、学习兴趣的巩固完善

随着学习兴趣的发展，学生形成了关于特定领域、主题知识的认知倾向。在兴趣的驱动下，学生会储备相关领域的材料，并产生许多新问题，这意味着学习兴趣发展到巩固完善阶段。学生开始为自己感兴趣的问题寻找答案，并期望有机会将自己兴趣领域内的知识运用到实践中去，因而应用是个体兴趣巩固完善的主要途径。

(一)兴趣领域知识在实践中的创造性应用

在个体兴趣的形成、发展阶段，学生己经积累了大量有关兴趣领域的资源，而个体兴趣的完善不再仅仅满足于利用现有的资源，而是创造条件不断丰富和发展相关资源，从而使原有的兴趣领域得到加深拓展，新的兴趣不断涌现。例如探究学习强调学习的过程性，求知的过程比结果更能有效地激发和维持学生的学习兴趣。通过探究，学生可以参与知识的发生、形成、发展过程，并在此过程中发现符合自己知识经验以及价值观的兴趣点，进而在探索新知识、获取新知识的过程中，使兴趣点扩展为独特的兴趣领域，并最终形成具有个性特征的兴趣品质。有了建立在兴趣基础上的探究成果，再经过学生的实际操作，可以使学生对知识有更深入的理解，从而完善个体的学习兴趣。当然，并不是所有的兴趣都会导致学生行动，只有兴趣发展到高级层次，己经成为个体的认知倾向时，个体才渴望有机会将知识付诸于实践，接受实践的检验。

(二)应用结果对学习兴趣的巩固完善作用

将兴趣领域知识加以创造性的应用，必然会产生一系列的结果，如果这些结果能够得到有效的利用，那么，学习兴趣能够得到进一步的巩固与完善。应用结果的反馈在巩固完善学习兴趣中的作用主要表现在:一方而，知识的功用性影响着知识对于学生的吸引力，学生在实 践操作中利用己经积累的兴趣领域知识解决实际问题，并取得成功时，学生能够体验到成功的喜悦和坚定的信念，而积极的情感、坚定的信念都是保证学习兴趣不断发展的条件。另一方面，应用结果的反馈能帮助学生把兴趣领域知识迁移到更广泛的学习领域中去。学生在知识的创造性应用过程中往往会将知识扩展到其他领域中去，如果经实践检验这部分知识能够在扩展的领域发挥作用，那么，兴趣领域的知识就会发生有效的迁移，兴趣领域就能得到进一步的扩展，兴趣品质也就能得到进一步的巩固与完善。   （段作章田业茹，有删节）

　　　　　　   第十一篇     论“过度讲授”的危害与对策

熊   川   武

[摘 要]过度讲授是教师为追求教学量的完成而忽视学生自主参与的长时间口头或书 面向学生灌输知识与技能的教学时空。其基本内涵有二：一是忽视学生自主参与，二是违背学生注意规律的过长时间的灌输。它有诸多危害，此主述其三，第一，妨碍教学现代化；第二，损毁教学生态；第三，浪费教学资源；第四，导致教学质量不高。欲变之，可有几项对策：其一，消除讲授法优于其它教学方法的“理论”误解，使过度讲授成为无本之木。其二，增强教学目标的评价功能，不让低效的过度讲授蒙混过关。其三，改变发展新教师的理念与途径，杜绝不合理的“以老带新”。其四，深化教学改革，形成既“活”又“序”的新型课堂。

[关键词]    过度讲授；课堂革命；自主性；讲授量；获得量

[作者简介]熊川武，博士、华东师大原教授、博士生导师；湖南师范大学新型师资培训 中心主任(上海200062)。

一、问题的提出

当下课堂革命的重要对象之一是“过度讲授”。过度讲授俗称“满堂灌”。满堂灌不是学术概念，虽常遭诟病，但由于缺乏学理分析，人们对之危害仍然认识不深。作为学术概念的过度讲授（over –verbalization），是美国教育家埃德伽·戴尔（Edgar Dale）在 70多年 前提出的。他认为“今天存在的过度讲授，在某种程度上讲，有长期的传统。”1他描述了过度讲授的大致成因，但没来得及揭示其实质和有效克服的办法。

因而国内有学者对过度讲授做了尝试性批评。但遗憾的是，有些教授混淆了过度讲授与讲授或讲授法，以至把否定过度讲授误解为批判“讲授法”，从一个极端跳到另一个极端，否定其它方法以抬高讲授法的价值。比如有学者认为“自主、合作、探究”等教学方法不适合基础教育……“讲授式教学（即讲授法——笔者注）仍然要作为主要的教学形式”。2还有学者认为，“讲授法有利于大幅度提高课堂教学的效果和效率。”3这些见解虽没明确支持过度讲授，但客观上为其提供了“依据”（详述见后），使得过度讲授不仅没有收敛，反而进一步膨胀。

辩证地看，过度讲授是与讲授或讲授法既有联系又有区别的概念。从联系上看，讲授是过度讲授的基础，没有讲授过度讲授便无从谈起。从区别上看，过度讲授是走过头了的讲授，是讲授的极端形态。人们知道，讲授法或讲授是学校教学中普遍存在的方法，本质上是中性

1    EdgarDale.Audio-VisualMethodsinTeaching(RevisedEdition)[M].NewYork:TheDrydenPress,1954：58.

2    查有梁. 十年新课程改革的统计诠释.教育科学研究[J]，2012，（11）.

3    余文森.试论讲授法的理论根据、功能及其局限性[J].教育科学，1992，（2）.

的。恰到好处地用之，至少可以起到这样的作用：一是分析抽象内容。抽象内容是剔除了感性因素的通常反映事物的本质与规律等的材料，从概念到判断再到推理，逐步讲解，条分缕析，便于学生把握事物的内涵与实质，以及完整的理论体系。这是感性方法难以企及的。二是能启发思维。在教学过程中，尽管教师的肢体语言和直观材料也可以启发学生，但借助语言的引导更直接更准确，更能为学生快速反应。三是比较方便。用讲授法不需要较多的辅助手段，只要老师动口和在黑板上板书就行。相对于实验法、观察法、讨论法等，讲授法要简便一些。此及三则，足见它在教学中是不可或缺的。但物极必反。若用之过度，其弊也显。

简单地讲，过度讲授是教师为追求教学量的完成而忽视学生自主参与的长时间口头或书 面向学生灌输知识与技能的教学时空。据此分析，其“质”的表征主要有：

一是忽视学生的自主参与。在过度讲授中，“教”的地位远胜于“学”的地位，学生的自主精神和创造性被压抑。此处之教，包含“教师”与“施教”。过度讲授状态下的课堂，教师自始至终处于中心地位，教师讲学生听，没有或很少学生质疑与对话的机会。通常情况下，教师用心良苦地把自己可能想到的问题全部讲到，几乎不给学生留下需要他们自己发现和解决的问题。这意味着教师越俎代庖，颠倒了学生作为学习者的地位。

二是灌输知识与技能，使学生被动接受。灌输一词贴切地反映了过度讲授中学生的无奈。他们的自主学习意愿得不到满足，独立思考的空间几乎被屏蔽。“三动”即动脑、动口与动手的机会甚少。大多时候他们都只能“言听计从”。

与质的表现同时存在的是“量”的特征，主要有两方面。一方面，将教师的“讲授量”与学生的“获得量”等而视之，以为课堂上讲得越多教学效果越好（即以容量大小为评价教学质量的标准）。另一方面，教学时间主要被教师掌控。这涉及一堂课中（通常40分钟或45 分钟）教师到底讲授多少时间的问题。在这点上，可以借鉴美国索萨（Sousa）等人的研究。 他们得出了讲授的“黄金时段”（讲授效率最高的时间段），并解释道：“青春期前的孩子注意力持续时间为5-10分钟，而青少年的注意力持续时间为10-15分钟。在这一信息指导下，中

学教师可以用15分钟的时间传递知识，然后通过活动或讨论巩固所学到的知识。而小学教师

则应该用4-7分钟的时间传递知识。”而且，“学生在上课的前20分钟学得最好，因此应当在这段时间内传递新信息和重要的信息。”4

可见，在分析过度讲授时，要把教学的质与量、空间与时间结合起来。这样才能相对准确地把握过度讲授的边界。

二、过度讲授的主要危害

    对于过度讲授的危害，系统思考者似乎不多。从表面看，它不过是教师讲得多一点而已。 但深入分析，其危害不仅在当下，而且很长远。

4    唐娜•沃克•泰勒斯通.提升教学能力的10项策略：运用脑科学和学习科学促进学生学习[M].北京：教育科学出版社，

2017.19、21-22.

第一，妨碍教学现代化教学现代化的主要内容是教学思想和手段现代化。就当下而言，广义的深度学习（deep

learning）逐步进入课堂（狭义的深度学习是计算机的学习）就是现代化的重要标志。它要求“学生关注学习材料的意义（所指），换言之，理解作者想要表达的特定科学问题或原理”；

5注意知识之间的联系，注重对知识的整合和运用，旨在“发展和培养学生面向未来的六项关

键技能（即6C）：品德（CharacterEducation）、公民（Citizenship）、沟通（Communication）能力、批判性思维和解决问题（ Critical Thinking & Problem Solving）能力、合作

（Collaboration）能力、创造和想像（Creativity&Imagination）能力”。6而依靠“口力”劳动的过度讲授者，大多不给学生必要的“沟通”、“合作”“创造”的机会，使他们失去了发展这些技能的大好时光。同时，他们不能自觉地利用现代教学技术，有时迫于检查或评比等勉强使用，多是形而化之，并不在意发挥现代教学技术的“非它不能”的作用（即恰到好处的使用），更不思量用之能否提高或提高多少教学质量。这是正在“入场”的人工智能教学的不可小觑的“狙击力量”。可以说，对过度讲授的危害没有深刻认识的教师，难以对日新月异的现代化教学产生兴趣和感情，更不可能大有作为。

第二，损毁教学生态广义的教学生态包括影响教学的社会与自然等的条件。狭义的教学生态是由教学精神与物质构成的教学环境。过度讲授对教学生态的负面影响主要集中在：其一，容易分散学生的注意力、甚至引起反感情绪学习心理学表明，只有学生把注意力集中到学习对象上，感官细胞受对象物的刺激，产

生生物电流向大脑皮层传输，形成相应的身心结果时，学习才真正发生了。否则，可能出现视而不见和充耳不闻等假注意，即学生虽把感官朝向了对象物，但毫不在意甚至心猿意马。此时相应的感官细胞没有被激活，学生只不过摆了个学习“pose（架势）”而已。过度讲授不让学生参与教学活动，刺激单一，不仅难以引起学生的共鸣，而且容易使学生心理疲惫甚至厌烦。这早已为美国研究者证明。7进一步说，过度讲授除了要求学生使用或主要使用听觉和部分视觉外，味觉、嗅觉、触觉、平衡觉等很少利用，减少了学生的感知通道。而后几种感觉比前两者更加直观，往往让学生形成更生动更贴切的体验，大益于学生的兴趣与认知。毫无疑问，较少引起学生直观体验的过度讲授是降低学生的学习热情与兴趣的重要原因。

其二，打破师生的“自主融合”，往往使二者的自主性处于失衡或对立状态。任何身心正 常的师生都有由自主性要求和行为构成的“自主域”（个体或群体发挥自主性的意愿或行动所 作用的范围），只不过有大小与强弱之分而已。在他们的交往中，各个自主域不会是简单的“接壤”

5 Marton, B. F. , Saljo,R. On qualitative differences in learning— I:out-come and process [J]. British Journal ofEducational Psychology,1976,46(1).

6    严文蕃，李娜. 互联网时代的教学创新与深度学习——美国的经验与启示[J].远程教育杂志，2016，（2）

7    肯尼思·T·汉森，黄明皖摘译.美国中学的讲授法[J]. 外国教育动态，1984，（1）.

而是相互理解、彼此渗透或接纳，或者对立甚至“占领”。不同自主者相互理解与接纳形成“自主融合”即产生新的更合理的自主间性（双方都认同和接受他人的自主性）。其底线是“自身发挥自主性以不妨碍他人合理自主性为前提”。较高境界是时刻敞开自主域，对别人的自主域保持欣赏与悦纳的态度和行为，尤其是对有不同甚至相反意义的自主域，采取宽容的态度（不违背原则前提下）。这会使自主间性越来越健康而充满活力。

过度讲授就是教师的自主域不同程度地侵占了学生的自主域，以致师生自主间性失去平 衡导致的非合理自主间性。一方面，教师的自主域是任性地侵占性的。过度讲授的教师缺乏对自身自主性愿望与决策的反思和必要的约束，忘记了自身的自主性要以学生的自主性为前提。这种所谓的自主性多数情况下是被无声的“命令”如“保证完成教学任务”或“把教学内容全部讲完不给学生留疑难”等牵引或掣肘的。另一方面，学生的自主性（至少是行为自主性）不仅没有随着年龄的增长而增强，反而在多种因子影响下有所减弱。8我国中学生自主性情形是从初一的高点下降到初三谷底，高一略有回升，高二和高三在相对低位起伏。造成这种现象的原因是多方面的，但重要原因之一是为保证升学率教师诱导或强迫学生围着中考或高考的要求转，借助过度讲授进行饱和式的知识教学。9

第三，浪费教学资源为惜笔墨，这里主要言说教学的人力资源。它可简单分为教师资源与学生资源。过度讲

授对它们的负面影响大致可分两各方面：一方面，造成教师资源的巨大浪费。因为一是过度讲授容易使教师厌教从而形成职业怠倦。过度讲授不知不觉地把教师变成了纯粹的“口力”劳动者，不少人整日里讲得口干舌燥，甚至患上了“咽喉炎”。这种身体上的痛苦和工作的单调，使他们难以体会到工作的新鲜感、快乐感与成就感，慢慢由勤奋变得懒散、由乐业变得厌业。

二是过度讲授限制教师潜能的发挥。采用过度讲授的教师，大多照本宣科（或面面俱到），以至于他们课前无需充分准备，课中不必灵机应变，使他们的聪明才智比如巧妙的教学设计、机智的课堂引导等几乎无用武之地。特别是过度讲授的教师让学生“公正公平”地享受“听讲权”。既不顾优生（优秀学生）如何更优，也不管弱生（潜能生或学困生）怎样前进，没有差异性地对待学生，使得教师的因材施教技能逐渐萎缩。当然，不是所有的过度讲授的教师都是照本宣科的。他们有的大肆旁征博引、或过分的微言大义，大秀自己的“渊博知识”和“超群才华”。所以美国有的中学生抱怨说“许多教师选择讲授法（应是过度讲授——笔者注）是借以显示他们的学识，完全是为了他们自己。”10

三是过度讲授弱化了教师起码的责任心。过度讲授通常不给学生提出问题或质疑的机会， 除了教师担心学生质疑浪费时间怕完不成教学任务外，另一个重要原因是有的教师为了保证自己的学术安全与个人尊严。

8 熊川武，柴军应，董守生. 我国中学生学习自主性研究[J].教育研究，2017，（5）.

9 熊川武，柴军应，董守生. 我国中学生学习自主性研究[J].教育研究，2017，（5）.

10    肯尼思·T·汉森，黄明皖摘译.美国中学的讲授法[J]. 外国教育动态，1984，（1）

因为不让学生提问，他就没有被“问倒”的可能，这既能让他的学术地位不受冲击，又能让自己在学生心中的高大形象不受损失。因此，过度讲授不仅是缺少真才实学的“教师”滥竽充数的保护伞，而且是教学能力较强的人不研究教学不备课不反思等不负责任行为的“防火墙”。有了这道墙，有的教师的教育“良心”在逐步丧失。

另一方面，与教师资源浪费相应的是学生自我教育资源的流失。这是因为：一则过度讲 授的过程很少甚至没有学生参与的机会，使得他们难以获得参与感，也就没有必要的“心流体验”。参与感是在参与中获得的感受，“是幸福感中一个不可或缺的成分。而参与感的来源是通过心流体验实现的”。11“高难度挑战+中等层级到高等层级的技能=心流体验”，大意是当人们亲自参与挑战用自己的本领解决问题，内心变化的过程是流动的体验即心流。由此可见， 过度讲授抑制或堵塞了学生的心流，使他们失去了获得学习幸福感的重要源泉。

二则学生的自主学习与相互帮助极大减少，损失了学生个体和群体“自我教育”的资源。叶圣陶说过，教是为了不教。所谓“不教”意味着学生自己有了“自我教育的资源和本领”。他们从“教”中得到了“知识与方法”以及“能力”，再把它们变成自我教育的工具。特别是 从教中获得的反求诸己等意识与策略，往往终身受用。反之，缺乏自主学习和相互帮助的意愿与能力以及相应机会，学生自我发展能力差，离开老师便“行路甚难”。

三则学生的成就动机水平下降。在过度讲授中，“教师只顾完成自己设定的教学任务，他 们以自己的愿望代替学生的愿望，以自己的感受代替学生的感受，而不考虑学生的反应和生命可能性的变化”，12从而使学生没有多少时间咀嚼或玩味所学内容，不得不囫囵吞枣，死记硬背。而不主动反思求精，仅仅关注考试过关（仅注意评估要求），学生往往心安理得地躺在浅层学习上。浅层学习有五个特征：一是简单复制内容的意向；二是被动地接受思想与信息； 三是注意力仅仅放在评估要求上；四是不反思学习的目的与策略；五是记忆事实与机械的步骤，不在意导向原理与步骤。13这五个特征的基本点就是学生不合理发挥自主性，以致学习成 了应付性的行为。这使得教学内容蕴含的伦理道德、文化精髓、科学价值等部分甚至大部分流失了，减少了学生成长的直接养分。

第四，导致教学质量不高教学质量是数量与质量的统一体。上列各条是从理论上说明过度讲授导致教学质量不高

的必然性。接下来用三个实验数据进一步佐证。

第一个实验是前面提到的戴尔于1947年进行的。他以中小学生为实验对象，采用多种手 段进行教学，两月后检测被试在使用不同教学手段情况下记住所学内容的情况，得出了如图1所示的“学习金字塔”14。

11    蒂娜·瑞伊，露丝·麦康威尔.运用积极心理学提高学生成绩[M].北京：中国青年出版社，2017.58.

12    熊川武.教学通论[M].北京：人民教育出版社，2010.146.

13   Buckla,W. Promoting Deep Learning through the Use of Effective Textbooks[J].Cinema Journal,2001,41(1).

14    Dale,E.Audio-VisualMethodsinTeaching(3rded)[M].NewYork :Holt,Rinehart&Winston,1969.108.

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　图 1学习金字塔

图1表明，就“记忆效果”而言，通过“听讲”学生只能记住“所听”内容的20%，借助 “实地考察”、“参与讨论”、“做演讲”学生能记住自己“所说”内容的70%，利用“角色扮 演”、“模仿真实的体验”、“做真实的事情”学生能记住“既说又做”内容的90%。这说明学生参与教学的程度越高，记忆效果越好。再就“学习效果”而言，学生听讲主要养成的是“解释”之类的本领。而从“角色扮演”到“做真实的事情”，即学生在理解的基础上，再讲给别人听，主要运用并增强了“设计”、“创造”、“评价”等高阶心理素质和行为。这有力地证明了忽视学生参与的过度讲授的质量是不高的。

第二个实验是穆罕马贾尼（F. Mohammadjani）和托卡博尼（F. Tonkaboni）在 2015年 以小学生为对象，做的“合作学习教学法与讲授法对学生学习效果和满意度的对比研究”，结果表明“合作学习教学法比讲授法有更好的效果，而且合作学习教学法比讲授法导致学生的更高满意度”。15

第三个实验是周风等人在上世纪80年代初做的语文教学方法对比实验。实验对象为上海 市延安中学初二年级三个平行班，分别采用讲授法、自学法和讨论法。课堂教学结束后不复习，也不通知检查。一个星期后，同时书面考查三个班学生的学习成绩，结果如下：讲授班，生均分78.5，标准差11.3；自学班，生均分83.3，标准差6.0；讨论班，生均分85，标准 差 6.4。显见，讨论法和自学法优于讲授法。实验者还获得了其它宝贵数据：自学法和讨论法在实验初期能缩小学生间的成绩差距，对差等生提高尤为明显。从课堂表现看，讨论班和自学班的同学比讲授班活跃得多。16应该强调，没有学生自学和讨论的教师的讲授恐怕离过度

15Mohammadjani,F.,Tonkaboni,F.AComparisonbetweentheEffectofCooperativeLearningTeachingMethodandLecture TeachingMethodonStudents’LearningandSatisfactionLevel[J].InternationalEducationStudies,2015,8(9).

16 周风，孔辰赵，保纬帐. 讲授法、自学法、讨论法在语文教学中的效果比较实脸[J]. 上海教育科研，1982，（4）.

讲授是不远的。以上可见，过度讲授的效果不尽如人意。因为它建立在这样的假设之上，即“学生能够

通过听觉学习，而我们通过大脑研究发现，大部分学生不是通过这种方式学习的。只有约20% 的学生通过听觉学习，剩下80%的学生通过视觉或动觉学习。”17这意味着错误的假设误导了过度讲授之人。

三、过度讲授之对策

过度讲授之所以长盛不衰，主要原因之一是对讲授法效果的高估。如前所述，作为中性的讲授法，合理使用，其价值不言而喻。但是，如果不计条件地把它看成“高于”或“优于”其它教学方法，就会使过度讲授有了理论支撑而“独秀于林”并难以撼动。由此思考出撼动过度讲授的几项对策。

对策一，消除讲授法优于其它教学方法的“理论”误解，使过度讲授成为无本之木。如 前说述，现有的教学理论对讲授法的效果和地位颇有夸大之嫌。比如有《教学论》认为:“无论过去还是当前，讲授法都应是学校教学中既经济又可靠，而且最为常用的一种有效方法。”

18 其实，迄今为止，除了上述实验证明讲授法（实际上是过度讲授）的效果并不优于其它方

法外，似乎没有看到讲授法效果胜于其它方法的实验结论。对策二，增强教学目标的评价功能，不让低效的过度讲授蒙混过关。尽管人们对教学目

标有不同的界定，但教学目标（此指课堂教学目标）本质上是对当堂课要完成的“教学任务的规定”。因此一个合理的教学目标至少要具备三个条件：一是涵盖面广，涉及情智行等方面；二是任务具体；二是有数量标准。比如“通过本堂教学使80%的学生掌握余弦定理”这样的智力目标具体而且有数量界限。在教学结束前，通过独立练习检测学生掌握余弦定理的情况，若 80%的人能通过，则完成了教学任务，实现了预期的目标。但遗憾的是，现在有不少教师不会制订教学目标，内容无比广袤大而空的目标比比皆是。例如在一堂课的教学目标中，写上“发展学生的创新精神”、“培养学生的审美能力”等等，由于缺少了“具体的”创新精神和“具体的”审美能力，这样的目标就空泛了，一节或几节课是远远无法企及的。而且没有数量标准，加之没有课堂练习检测，到底多少人达到了目标不得而知。教者也就自然而然地认为讲完了书上的内容就是完成了教学任务。因而讲得越多教学任务完成越好，把教师的讲授量与学生的获得量划等号。可见，没有可衡性的教学目标，是误认为讲授法效率高的重要原因，也是过度讲授越批越盛的根源。

对策三，改变发展新教师的理念与途径，杜绝不合理的“以老带新”。过度讲授之所以代

代相传，“上行下效”起了非常重要的作用。这里的“上”是指教师或老教师，“下”是指学生或新教师。在现今的大学课堂里，过度讲授仍然普遍存在，学生耳濡目染，形成第一次“上行下效”。

17    肯尼思·T·汉森，黄明皖摘译.美国中学的讲授法[J]. 外国教育动态，1984，（1）.

18    李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991.199.

第二次甚或终身的上行下效发生在新教师上岗之后。由于在大学没学到多少切实有效的教学理论与技术，甚至连备课的技能都没掌握，不少新教师上讲台不得不“照本宣科”。为了改变窘境，他们自觉或不自觉地模仿大学的老师上课，或以自己身边的老教师为榜样。加之为了提高新教师，不少学校仍采用“以老带新”（老教师带新教师）的方法。老教师把他 们多年积累的过度讲授的本领毫无保留地传给了新教师。这里不否认“以老带新”仍有帮助新教师发展的价值，但老教师至少要具备两个条件：一是有与时俱进的教学思想，二是有不误他人的真才实学。否则，以老带新就成了以老“误”新。因此，学校要尽可能通过“行动研究”、“教改沙龙”、“教后反思”、“读书联盟”等促进教师发展，并把“走出去”与“请进来”结合起来，让教师开阔眼界，不断吸收新思想新观念，走好专业成长之路。   

对策四，深化教学改革，形成既“活”又“序”的新型课堂。“活”指活动、活跃、活力。 这是西方发达国家课堂教学的主要特点，值得我国借鉴。但它们似有“活有余序不足”的现象，往往活而混乱，教学效率不高。有“序”是我国教学的优良传统，承序、守序、立序，教学活动中规中矩。但序而不活，甚至序而僵化，也是我国教师必须认识的问题。现在，国家提出教学要坚持启发式、让学生自主探究、合作学习等，就是为了形成活序统一的教学新貌。这是改变过度教学的一剂良药。给学生提供一定的自主探究和合作学习时空，学生能独立思考，并对教学内容等提出质疑，过度讲授的时空就被压缩了。可见，改变过度讲授的根本道路在于教学改革。

综上所述，过度讲授与讲授有本质的区别，它过分张扬了教师的教学功能，忽略或压抑了学生的主体精神，破坏了正常的教学生态，影响了学生的生命可能性实现的进程。也许它有不无存在的合理性，但终因弊大于利，人们不得不勇敢地抛弃它，还我国课堂教学之勃勃生机。

　　　　　　　　　　第十二篇      话说“教学质量保卫战”

华东师范大学   熊川武

一、“教学质量保卫战”之缘起

   当下进行教育改革包括实施理解教育与自分教学的重要障碍之一是部分教师头脑中根深蒂固的学生“自学、互帮（合作）低效”的观念以及由此产生的抵制行为。在这些教师看来，课堂“自学”与“互帮”速度慢，效率低，往往花了时间，费了精力，而教学任务完不成，费力不讨好。反之，教师自己讲授，快慢得当，收放自如，能全面照顾知识点，容量大，可最大限度地完成教学任务。因此，他们对自学与互帮之类要么怀疑，要么公开否认，要么阳奉阴违，其动机似乎是要保证教学任务的完成（简称“教学质量保卫战”）。

应该说，这些教师担心教学任务完不成而误人子弟并影响教育质量，心地善良，无可厚 非。但从实质上看，这些担心是颇具讽刺意味的近乎“真理性”的误解。说它近乎“真理性”，是因为它确实迷惑了许多教师，使他们信以为真。说它“颇具讽刺意味”，是它提倡的方法恰恰是比较低效的“满堂灌”，难以确保教学任务的完成，相反合理组织学生自学与互帮等能明显提高教学效率。也就是说，这些教学质量保卫战的“战士们”长年累月地进行着事与愿违的教学质量“损害战”。

事实胜于雄辩。且不说多年来许多学校实施理解教育与自分教学的实践证明教学质量可以明显提高。仅说前不久在江苏省一些中学采用“实测对比”的方法检测教学任务完成度以区分真假教学质量保卫战的情况。具体做法是，在上课前，教师编好当堂练习题，采用比较传统的“讲授方法”和“自分教学”分别对自己任教的两个班施教，在课堂教学结束前5分

至10分钟进行“练习检测”，然后各学习小组交叉当场评分或由教师与专家组成的检测小组

课后评分；过 5天或半月后再用同一习题检测。检测结果使得许多自以为经验丰富熟练使用 讲授方法每次都能完成教学任务的教师“十分吃惊”，他们普遍的感受是“自己讲得多学生获得多的看法不成立”、“孩子听课效率的高低与老师讲授时间的长短不成正比”、“许多问题讲与不讲一个样”，甚至有的老师得出了“自己讲得多学生反而获得少”的结论。请看这位数学老师的数据：当堂检测自分教学班学生平均得6．41分（采用10分制，下同），讲授方法班 学生平均得分6．27分，5天后同题再测前者得9．27分，后者得7．6分。课后这位老师不

无感慨地说“这次对比教学：在自分课堂里我讲述的时间为 13分钟，而在常规课堂中我讲了

22分钟（当时我在尽量控制自己少讲），但是测试的结果却是前者的课堂效率稍高，因为我讲的时间短了，孩子们的独立思考和实践的时间多了，他们的问题也能及时暴露出来，能得到及时地纠正。”其实，仔细推敲这两个班的成绩，人们可以悟出其中的奥秘：当堂检测分数的差距不大，几乎可以忽略不计，而延后的检测（5天后的检测），差距拉大了，并有了显著

性。这意味着，自分教学发挥学生的自主性，让他们自学与互帮，自己获得的知识不仅保持较好，难以忘记，而且可以随着复习等活动的开展，有更高的巩固程度。

有鉴于此，现在需要弄明白是“老师讲得越多学生获得越多的误解”是怎么样形成的， 和消除它的办法。这自然涉及什么是“教学任务”和“完成教学任务”的标准等。

二、“教学质量保卫战”之背离

在现实教学中，部分教师虽观念上想保卫教学质量，实则在“损害”或“消耗”教学质 量，背离了保卫教学质量的初衷。比如有的教师缺乏“完成教学任务”的意识，很少主动地当堂检测自己完成教学任务的真实情况，这能保卫教学质量吗？

分析起来，造成这种现象的原因主要有：一是不懂得教学任务是由教学目标表现的，而教学目标是“教学中师生预期达到的学习结果和标准。”19也就是说，实现了教学目标才是完成教学任务。如果教师没有设定具体的可衡量的教学目标，也就没有评价完成教学任务的标准。翻阅今日许多教师的教案（自分教学称之为指导教学书），“教学目标”中总是写着几乎要花数年甚至更长时间才能达成的宏大目标，诸如语文课的“培养学生的审美能力”，数学课的“发展学生的数学思维”。而恰恰没有一堂课可以完成的“具体的”审美技能和数学思维方式，几乎不具有可衡量性。这客观上造成了教学任务的笼统性与模糊性。因此，当课堂教学结束时教师无法也不想比较准确地检测教学目标达成度。二是根据教师的施教行为即“把书上的内容都讲完了”主观判定教学任务完成情况。这是典型的“以教代学”即用教师的行为或表现代替学生的行为或表现，而不是“以学评教”即根据学生的“学习结果”判断是否完成教学任务。此时教师眼中的教学任务就是教材上“呈现的内容”即书上所写的都是要完成的任务。因此，不分重轻、没有详略、更无取舍。平铺直叙，面面俱到的行为比比皆是。讲得越多，容量越大，任务完成得越好的见解普遍流行。三是组织学生做课堂练习只是让其“巩固知识”，而不是检查教学任务完成情况。因而熟练了“满堂灌”的教师大多常年自我陶醉且有比较稳定的成就感。

有这类成就感的教师特别强调“教学容量大”，并认为呈现给学生的信息越多教学容量就 越大。应该说，有必要的或者较大的教学容量，是教学规律的要求。但如果片面追求量的扩展，而忽视质的提升，尤其是不顾发展学生自主性和其它能力等而盲目追求大容量，到底是有利于还是有害于学生发展是值得探讨的。那些重“量”轻“质”的教师，往往对这样的严酷事实视而不见，比如入校时学习成绩不及格的学生，三年后（初中或高中）毕业离校时他们有的成绩毫无起色，有的甚至更低了，面对这样的学生有的执教者不仅耗无愧疚反而大言不惭地说自己完成了教学任务。

也许，不彻底消除这种精神胜利法或自我安慰剂，教学质量不可能提高，执教者的成就感不可能长久，他们的良心也不会真正安宁。

三、“教学质量保卫战”之战略

要保卫教学质量，必须师生齐动员，群策群力，针对现实教学中存在的问题攻坚克难，寻找行之有效的战略。这里无力涉及教师观念转变和学生自主性发展之类，仅说与教学过程直接联系的若干问题。

（一）“四位一体”，把握教学的关键环节   

四位一体即密切“教学目标”、“教学重点（包括难点）”、“自学互帮”与“练习评价”四 者间的内在联系，形成围绕教学任务展开的环环相扣的活动链条。

第一，教学目标要有数量标准，使教学任务的“边界”非常清晰。试以教学初中数学课 题“用一元一次方程求利润”为例，它的数量化的认知目标（道德与感情目标同）可以写成“70%的学生能分析利润与售价和成本的关系并列方程求利润”。在这里，“会列方程求利润”是完成教学任务的“质”的标准，而 70%是“量”的标准，两者合一构成完成教学任务的可衡量的指标。用这个标准检测自己是否完成了教学任务，即使结果不理想，也是“输得明白”。

第二，由教学目标决定教学重点（或难点），不仅要在“指导教学书”上写明“分析利润 的各种关系并列出相应方程”这个教学重点，而且要将之落实到教学行动中。那么，什么样的教学行动才是突出了教学重点呢？   

一是铭记重点要“牢”，二是接触重点要“快”，三是研学重点要“透”，四是练习重点要“精”。先说铭记重点要牢，教师要把书面的重点（写在指导教学书上）记在心里，使之成为观念并指导自己的行为。要力避书面的重点是一回事，上课却是另一回事。次说接触重点要快，开门见山直截了当进入重点，确保在“黄金时间”解决问题。所谓黄金时间是学生注意力高度集中的时段，中学生通常只有20来分钟。机不可失时不再来，如若在进入教学重点前 有过多的复习、推导、铺垫和训话等拖泥带水的环节，待到学生的注意力开始分散再研究重点，其效果必将大打折扣。再说研习重点要透（为免重复，详述在后）。四说练习重点要“精”，不仅要围绕重点“选”题，运用重点（知识）“解”题，还要根据重点“编”题，走向解编一体。   

第三，通过“自学互帮”研习教学重点，让学生承担完成起教学任务的责任。学生通过 “自学”与“互帮”研习教学重点是完成教学任务的关键环节，因此要力求做到“透彻”。透彻的基本要求是能“变通”即能准确识别各种变式的意义，并能在新的情境中运用教学重点知识与技能。在这方面，教师要切实解决让学生自学和互帮时“避重就轻”的问题即让学生自学与互帮的都是“鸡毛蒜皮”的东西，而把教学重点留给自己讲授。这种做法，对学生不放心事小，打击学生的积极性和浪费时间事大。

第四，把做课堂练习作为检查完成教学任务的手段。新学内容完成后，学生通常做练习。

以往学生做练习是为了巩固所学内容，不无道理。但它另一个功能被忽略了即检查完成教学任务的手段。现在要发挥它这方面的作用，当堂练习并检查对错率，使完成教学任务的情况高度明朗化，改变以往“没有检查凭感觉，自说自话事竞成”的现象。

    （二）“抓大放小”，学生发展空间更大

    1．从确定的意义看，“大”指教学“重点”和“难点”以及相应的能力等，同时指“大多数”学生的问题。“小”指次要的知识与技能，特别是与教学“重点”距离较远的信息，同 时也指“少数”学生的问题，尤其是个别人的困惑。 “大”与“小”是对举的相互转化的。 昨日之大，乃今日之小，今日之大，乃明日之小。

    2．抓大放小，既可得大又可得小   大的（重点或关键）问题解决了，其它问题迎刃而解，举一反三，一通百通。比如，部

分细“小”的内容课堂上老师没有讲，而学生做作业时可能遇到。这也许出现两种情形：一是能力强的学生“跳起来摘果子”，自己把问题解决了，收获了细小知识，他们自主能力更强。二是能力弱的学生老师没有讲过的就做不出来，这不必遗憾，因为老师讲了他们也做不出来。   

3．不抓大放小，往往因小失大   

    这通常表现在三个方面；一是平铺直叙，面面俱到，平均使力使得重点没有解决，难点 没有突破，“纲不举则目不张”，一不通则百不通，次要的东西也得不到。所以“伤十指不如断其一指”。二是主次不分，学生必须处处用心，容易疲倦，注意力分散，不仅学不好，而且会产生厌烦情绪。三是盲目追求大容量，速度快，结果是“欲速则不达”（关于盲目追求大容量的弊端，另文详述）。

（三）改变作业批阅方式，落实问题跟踪

    把教师批改学生作业改为学生互阅作业（只标记对错，不改正），同时落实同伴问题跟踪，可以确保教学质量的提升。有专家对108名初中生（男生57人，女生51人）“后作业”纠错 的情况进行了调查，其方法是抽取学生作业中做错的题若干，要求学生重做这些题，看他们 在作业被批阅后的一至两天（检测1），一周（检测2），两周（检测3）能否正确做出这些题 目，以检测错题纠正率。结果表明，教师批改学生作业的效果不如学生互阅的效果。学生互 阅作业的后作业纠错率均高于教师批改作业的“后作业”的纠错率。以英语为例，检测1高 出14．83%；检测2高出10．95%；检测3高出16．75%，平均纠错率高出14．17%。可见， 互阅作业激发了学生的积极性与责任感，他们逐步形成了相互督促的自觉性，是教

师批改作业难以比拟的。

　　　　　　　　　　　第十三篇      论中学教师“零作业批改”

华东师范大学   熊川武

这是一个挑战传统的作业批阅方式令部分教育管理者和教师感到十分不安的命题！因为 习以为常的“全批全改”（教师对学生的每一份作业都进行“批”即标记正确或错误和“改”即将错误内容改正）使得他们形成了难以变通的思维定势，似乎唯有教师亲自批阅学生作业，才能督促学生按时完成学习任务，才能让自己及时获得教学信息，确保教育质量。

其实，真正的创造往往是在习以为常中见到“不同寻常”。迄今为止，业已发现教师批改 学生作业虽可给学生及时提供反馈信息，但并不产生明显教育效益的大有人在，叶圣陶与段力佩等便是代表（见下文）。笔者的实验也证明，只要中学教师把批改作业的时间转移到研究学生的学习问题并加强个别指导，“零作业批改”非但不会降低教学质量，反会促进教育质量的全面提升。

且听端详。

一   、 “零作业批改”的现实意义

零作业批改（本文的零作业批改限于中学教师）即教师把作业批阅权归还给学生而把自己用于批阅作业的时间转移到研究学生作业中出现的问题并加强个别指导。当下行之，乃中学教育发展之必然。具体说来，对于我国中学教育，实行零作业批改至少有如下意义：

（一）真正让学生学会学习

学生学会学习有非常丰富的内涵，但至关重要的是增强学生选择学习内容、判断是非、发现并解决问题的能力。否则，自学难以落实，学会学习沦为空话。而实行中学教师零作业批改，学生有了作业批阅权也就有了新的责任。在参照教师提供的参考答案互批或自批作业

（只批不改）时，他们不得不努力发现问题、判断是非。长此以往，他们的相应能力得以增强。同时，由于零作业批改是一套完整的策略，要求学生严格跟踪并解决作业问题，使得学生不仅能较好地完成学业，而且能适应未来的社会生活。因为任何社会生活说到底都是在形成常规的基础上发现与解决问题，科学研究如此，政治、经济、文化与教育概莫能外。

比较起来，“全批全改”明显不利于学生学会学习。这主要因为经过教师仔细批改的作业， 给学生提供了无需思考的现成解题过程与答案，容易使部分学生养成简单的接受学习、死记硬背的毛病。更深层思考，教师改正学生作业中的错误，实际上是越俎代庖，减少了学生通过自己纠正错误得以发展的机会。

（二）促进教师“质性”敬业

教师的敬业精神可从“量性”与“质性”两方面审视。前者主要以牺牲休息、起早贪黑、任劳任怨等为标志。后者以勤于思索、探究奥秘、坚持巧干等为特征。对于当代的教师来说，

前者诚可贵，后者价更高。因为前者缺少人文与科学的关怀，教师不仅不给自己安排必要的放松或休息时间，忽略自己的身心健康，而且很容易要求学生同样不惜血本的苦干。在这样的情况下，即使有教师想走质性敬业的道路，但也会因精力不济等作罢。而零作业批改的实施，为他们腾出质性敬业的空间，使他们有可能把大量时间用在“研究”学生的学习问题上， 通过潜心探索，发现解决学生问题的更巧妙的方法，变苦干为巧干。这不仅是教育发展的要求，也是保护师生身心健康的必不可少的策略。

（三）丰富中学教育的人文与科学价值

叶圣陶曾说：“老师改作文是够辛苦的。几十本，一本一本改，可是劳而少功。是不是可 以改变方法呢？”他还说“我当过老师，改过学生的作文本不计其数，得到个深切的体会：徒劳无功。我先后结识的国文教师语文教师不在少数，这些教师都改过不计其数的作文本，他们得到的体会跟我相同，都认为改作文是一种徒劳无功的工作；有的坦率地说，有的隐约地说，直到最近，还听见十几位教师对我坦率地说。徒劳无功，但是大家还在干，还要继续干下去，不是很值得想一想吗？”20

著名教育家段力佩说“教师本本改，细细批，学生发到手只是看一看得几分，这样就起 不了批改的作用。多批改作业当然不坏，但是对提高学生学习水平促进不大，而且把教师的很大精力花在批改作业上，无法用更多精力从事备课与进修提高，白白耗费了教师大量宝贵的时光，实在有点得不偿失，或者说是无效劳动。需要注意的是：一、教师从批改作业解脱出来的同时，仍须注意学生通过作业能提高教学效果的问题。二、学校领导不应该以精批细改来评价教师。三、学校领导必须把批改作业问题向家长讲清楚。”i这些体验真切意味深长的话，关涉各个学科，给教育工作者人文和科学两方面启迪。先从人文方面看，实行零作业批改，把教师从无效或低效劳动中解放出来，让他们有必

要的消除疲劳的时间。按现行的中学教师教学工作量计算，每个教师一般教两个平行班（约 100学生，有不少高中每班学生80人左右），每天用于批改学生作业的时间至少两小时。加 上授课两课时、备课两小时、还要管理班级、完成学校临时安排的工作，他们每天的工作量 远远超过八小时。他们经常不得不把在学校无法做完的事情带回家，夜以继日地干。而教师负担过重是学生负担过重的直接原因之一。当负担重到他们没有或很少有时间研究学生的学习问题时，他们对自己的教育效果便心中无数了，工作焦虑度相应上升，于是通过让学生做大量练习以保证起码的教育水准便成了他们聊以自慰的基本选择。可见，零作业批改既解放教师又福祉学生。

此外，零作业批改体现了对教师与学生的高度信任，是对“全批全改”内含的些许对师 生不信任意味的否定。毋庸讳言，现实中的“全批全改”通常作为衡量教师的工作态度与业绩和督促学生学习的管理手段，包含着不“全批全改”会导致教师工作懈怠的担心，或让学生互批或自批会使教育质量滑坡的疑虑。可见，在一定意义上，“全批全改”是以对师生的低信任度为依据的，而不是以师生幸福观和科学效益观为基础的。因此它容易诱发师生的不满情绪，降低他们的幸福指数。相反，零作业批改相信师生的自觉性与能力，让他们从被监督的状态中走出来，在更好发挥主体精神的过程中获得胜任感、愉悦感与幸福感。

当然，现实中确有部分自觉性较低需要经常督促的师生，即便对这些人，零作业批改的完整实施可发挥比“全批全改”更大的激励与监督效能。

再从科学方面看。“全批全改”虽然存在了许多年，但因为它耗时多，教育效益不显， 其合理性正在逐步丧失。这有主客观两方面的原因。在客观上，学生解题的结果大部分是合 理的即没有错误（正常教学情况下），那些没有错误的作业即使教师批阅了，学生也不能从中获益或获益不多。在主观上，学生对教师批改的作业通常会持四种不同的态度：一是根本不 看。二是看了，却没看懂。三是虽看懂了，但由于没有动脑筋，留下的印象不深，掩卷即忘。四是思考了教师批改的内容，并悟出了一些道理。只有持第四种态度的学生，才会从教师批 改的作业中获得一定的教益。由此可见，“全批全改”并不像人们想象的那样必不可少。

相反，零作业批改把作业批改权还给学生，只要教师及时组织学生认真互批或自批，学生同样可以及时获得反馈信息。同时，由于教师对学生互批或自批的作业进行抽查并对三分 之一（或全部）学生的学习问题进行记录，能比较准确地掌握学生的作业情况。

应该说，零作业批改的旨趣在于用更人文更科学的思想与方法追求中学教育的“低耗高效”。它不仅撼动了作业批改方式，而且影响了中学教育的包括从观念到结果的所有方面。可以相信，随着相关研究的进一步深入，零作业批改的解放教师、福祉学生的价值将充分显示出来。

二 、“零作业批改”的实施环节

在实施零作业批改的过程中，教师要确保自己和学生及时获得关于作业情况的反馈信 息。因之他们有必要帮助学生形成相应的认识与习惯，掌握较完整的策略，以便学生合理使用得之不易的作业批阅权。

（一）对学生进行简短培训

首先，要引导学生懂得互批或自批作业是自己必须具备的素养，它将伴己一生。因为 终身学习需要学习者懂得判断自己学习的内容、过程与结果的合理性。其次，帮助学生端正批改作业的态度，要对自己和合作伙伴负责，力戒马虎了事。其三，引导学生合理利用教师提供的参考答案，遇到自己不理解的创造性答案（包括“一题多解”）应与作业者本人或教师商量。最后，组织一定数量的尝试性批阅，从中发现易出现的问题，和有关的规律性。

（二）在课堂上互批作业

互批或自批作业最好在课内进行。上课伊始，简短的“感情调节”或“组织教学”阶 段一结束，教师便引导学生分组讨论、反思前次学习中特别是作业中感到困惑的问题，相互点拨。然后根据老师提供的参考答案，学生互批作业。

这一步虽然简单，但功能多样：一是复习前堂，合作学习。通过这一阶段，学生回忆 先前学习的内容，发展合作学习精神与能力，同时也使优生代替教师在课堂上帮助弱生。二是使学生养成反思和发现问题的习惯。通过讨论作业中出现的问题，提高学生的问题意识和盯着问题学习的自觉性。

应该指出，在特殊情况下，互批亦可在课外进行。但它会丧失“复习前堂”内容的功 能。而且没有教师的现场指导，会平添批阅作业的不确定性。

至于作文等主观性较强的作业，教师可给学生提出建议，让学生自己修改（一文多 改）。

（三）学生各自标记“作业问题”

经过互批的作业本当即返回本人，学生在作业本上对做错的题进行标记（标记在作业本 两侧的空白处，要整齐规范，一目了然）即做问题记录。问题记录（作业本）从此成为学生制定新的学习计划的依据和折射学生进步的“指标”（问题越少进步越大），因而要保留到毕业前的总复习。

（四）教师课后抽查学生作业并做相应的问题记录

由于精力有限，教师只抽查那些被作为跟踪（指导）对象的学生的作业，一般十五人左 右（优、中、弱生各五人，如果教师有精力可以做全班学生的问题记录）。每个跟踪对象都有由教师做的作业问题记录。教师每日只记录相关学生的一个重要作业问题（只写页码与题号，教师本人明白即可），一般在10秒钟左右完成。

（五）对作业问题实行多重跟踪

所谓多重跟踪即学生自己跟踪、同伴跟踪与教师跟踪。学生自己定期翻阅问题记录、 思考并纠正错题；同伴互相出题考察实行同伴跟踪；教师借助“学生作业问题记录”或学生自己的问题记录，对跟踪对象进行定期指导并保留指导记录（见表）。一个周期结束，若跟踪对象有了明显变化，教师要更换对象，确保每个学生所获得的教师个别指导的机会大致相等。

以上五环节，既是历时的又是共时的。历时意味着它们前后相连，由课内至课外。共时体现了它们的交叉性，每一个环节都既说明了作业批阅权向学生回归的步骤，又再现了教师的责任。几乎每个环节都离不开教师的指导。可见，零作业批改不是让教师放弃责任，而是把精力投放到更具体更扎实更有效之处。

第十四篇      课堂上应让知者加速

华东师范大学   熊川武

所谓知者，是理解和掌握了课堂学习内容之人。成就他们者大致有二：一是超前的家庭教育或课外辅导，二是学习素质较高，理解能力强，掌握学习内容比别人快。与之对应的是 惑者，缺乏与学习内容相关的前提性经验，对教学内容感到困惑，在同等时间内比他人接受慢，甚至跟不上学习进度。不过，知者与惑者在一定条件下会相互转化。优势较大的知者， 可在较长时间里保持超前态势，但有些知者是即时性的，如果遇上自己熟悉的内容，他们学得轻快。要确保优生更优、惑者跟进，鼓励知者加速是重要举措之一。在我们自分教学实验中，采取的方略大致有以下措施。首先，增强意识。师生都要牢固树立“逆水行舟不进则退”的观念，把知者加速提上重要的教学日程。对于教师来说，不要以为“把不会的教会了”就完成了任务，让“学得快的”等等“学得慢的”无关紧要，而要知道这是在“误人子弟”;同时浪费了教育资源，丢失了不应丢失的教育效率与质量。对于学生来说，知者不加速，坐失发展良机，表面上是个人的事， 不过是淡漠自己的生命意义而已，实际上松懈了群体环境，消解了争先向上的氛围。特别需 要强调的是，知者加速的关键在学生，因为学习活动是由学生承担的，学习质量是由学生的变化决定的，如果知者能自觉加速，那他就帮助教师达到了“教是为了不教”的境界。其次，多途并举。知者可从自己的实际情况出发，选择不同的加速方式，或多管齐下。一是内容加速与能力加速。内容加速指学习更多、更新、更难的内容，学习的内容不够，要适当增加一些，所学的东西都熟悉了，有必要再学些不大熟悉的内容，所学材料比较容易，不妨选择一些更费脑子的。内容加速也可分为同科加速和异科加速，还可从难易程度上划分，同一学习层次上的内容加速，可让学生准备不同版本的两套教材或习题册等，一本用于共同学习，另一本用于知者加速。而不同学习层次上的内容加速，可给学生提供高于现实教学水 平的学习材料，如提高性练习或高一年级的教材。异科加速教师要从学生实际出发区别对待。对于真正的加速者，即便他们在当堂所学科目上确可提升，但他们把主要精力转移到自己薄 弱的学科上去，力克“短板”无可厚非。通过这样的加速，他们增强了自学和自制能力，提 升了自主性，是只会跟着老师转的学生难以企及的。能力加速是开发各种能力的活动。毫无疑问，任何知识加速都包含一定的能力加速。知者通过帮助惑者形成的能力提升，如关爱惑者的能力，指导别人学习的能力，处理人际关系 的能力等。在课堂教学中，知者有时不得不脱离小组或群体的活动而独自学习。当小组合作与互帮开始时，知者往往被邀请参与小组活动。此时，知者的主要作用在于帮助惑者，既传授知识，又引导惑者端正学习态度、增强学习责任、掌握学习方法。在这个过程中，知者一 方面想方设法让惑者懂得学习内容，从而发展了自己的思维能力，另一方面也增强了自己的耐心与爱心，知道了怎样让惑者不感到接受同学指导的难堪与尴尬。二是自主加速与他主加速。前者是学生自作主张进行加速，内容自选、方法自定、时间自筹。不过，也要接受老师对加速情况的检查与监督。他主加速是由教师安排加速任务指定 加速时空，包括加速后的反馈等。自主加速能较大程度地发挥学生的自主精神，但要求学生有较强的自觉性和计划能力，他主加速虽然压缩了学生某些自主空间，但过程往往比较顺利。因此，两种加速有必要结合起来，形成互补。三是课内加速与课外加速。前者又叫随堂加速，主要是一般学习任务完成后，由老师提供新的内容。这通常是短期的、共有的加速行为，比如做完课堂作业后，再加做一定数量的 题目。当然，课内加速也有长期的，特别是那些成绩非常优秀者，可以系统地学习非课堂的内容。课外加速主要是在家庭的行为，其特点是长期性与独立性。因此，合理的计划性必不 可少。从逻辑上审视，上述各类加速仅是理论上的分野，而在实践中，它们是相洽互融的。最后，评价监控。由于知者加速通常是学生独立的行为，因而需必要的评价与监控。这里不妨以自分教学的做法为例，一是亮牌示意，要求随堂加速者，将自己的信息沟通牌直立在课桌的左前部，翻出其绿色卡表示自己正在加速，让老师和同学知晓后不打扰他们。二是使用加速册，加速册是编有特殊内容的学习资料，便于加速者阅读和作业，也有利于老师指导与检查。当然，加速者有权自行决定加速内容即可不用加速册。三是填写加速单，加速单是向老师报告加速内容或遇到的困难等的反馈单，便于教师指导。尤其异科加速，如若没有加速单，教师不知道学生加速的内容，难以指导和检查。应该说，这些方法的使用，对监控知者加速的过程，提高其质量大有裨益，特别对那些“打肿脸充胖子”，实则学力不济表面做加速文章的学生是有力的促进。

　　　　　　　　　 第十五篇      基于建构主义的教学设计

建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，重视“情景”、 “协作”在教学中的重要作用，提出一系列以“学”为中心教学策略。 一、建构主义对学习的基本解释

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。建构主义认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实、解释现实。由于我们的经验不同，于是对外界世界的理解也是各不相同的，所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位：学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。学生不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，它要求学生：①在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；②在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；③需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：①激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。学习的质量、获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

二、建构主义与教学设计

目前，建构主义对教学设计的影响受到越来越多的人的关注和重视。一些人认为：建构主义对一些复杂学习领域、高级学习目标的教学设计是比较适合的，可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限，为此，提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾； 强调以学生为中心，各种教学因素，包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习；学习问题必须在真实的情景中展开，必须是一项真实的任务； 强调学习任务的复杂性，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境；强调协作学习的重要性，要求学习环境能够支持协作学习； 强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价； 要求设计学习任务展开的学习环境、学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容，以反映学习环境的复杂性，在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动；应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。 建构主义教学设计强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人才的培养，这是其突出的优点。但是，由于强调学生的“学”，往往容易忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习 过程中的重要作用；而且，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，这是我们在建构新型教学设计模式时所需要考虑和注意的。

三、基于建构主义的教学设计模式

我们尝试性地提出一种教学设计模式，它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立 学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。

（一）分析教学目标

分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。其次，还应尊重学习主题本身内在逻辑体系特征。 另外，还要区分学习目标与教学目标，教学目标是所有学习者都应达到的学习目的，学习目标则是学生自己确定的，它们往往并不一致，学习目标往往是多重的，不同学习者由于知识背景和兴趣爱好的不同，其学习目标也不完全相同。

（二）学习者特征分析

建构主义教学设计中学生是学习的主体、是意义的主动建构者。学习者是内因，外界影响是外因，这就可以解释为什么在同一课堂中，教师实施同一教学，但不同学生的学习结果却存在较大差异。为了取得较好的教学效果，就必须充分了解学习者的特征，并进行有针对性的设计。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量；非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，提供适合的 帮助和指导，设计适合学生个性的情景问题与学习资源。

（三）学习内容特征分析

学习内容是教学目标的知识载体，教学目标要通过一系列的教学内容才能体现出来，建 构主义强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目的，但真实的任务是否会体现教学目标，如何来体现，这需要我们对学习内容做深入分析，明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型（陈述性、程序性、策略性知识），这样，在后面设计学习问题（任务）时，才能很好地涵盖教学目标所定义的知识体系，才能根据不同的知识类型，将学习内容嵌入建构主义环境中的不同要素中，如陈述性知识可以通过学习资源的方式提供，而策略性的知识，则可通过设计自主学习活动来体现并展开。

（四）设计学习任务

建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程，就是解决实际问题的过程，问题构成了建构主义学习的核心。建构主义用问题来驱动学习，而不象原来那样充当概念、原理的例子，学习是为了解决问题，而不是把解决问题看成是学习的一个应用。提出学习任务，是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标、 任务，其他辅助设计使得任务更加明确具体，使得学习者解决问题成为现实的可能， 使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧，他们都代表连续性的复杂问题，能够在学习的时间和空间维度上展开，均要求采用主动的、建构的、真实的情景下的学习，构建学习任务时，应充分考虑如下原则：

1．在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。这些问题可分为主问题和子问题，子问题的解决是主问题解决的充分条件，同理下层子问题的解决是上层子问题解决的充分条件，这样就形成一个树状谱系图。

2．学习任务要涵盖教学目标所定义的知识，只能更加复杂，不能更简单。

3．设计学习任务要符合学习者的特征，不能超越学习者知识能力太多。

4．要设计开放性的问题，解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是 鼓励学生参与，使其了解这个领域。

（五）学习情景设计

建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习，学习情景指为学生提供一个完整、 真实的问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要；同时支撑物的表征、视觉本质又促进了学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。

（六）学习资源设计

为了了解问题的背景与含义、建构自己的智力模式和提出问题解决的假设，学习者需要知道有关问题的详细信息，并需要学习必要的预备知识，因此在教学设计时，必须详细考虑学生要解决这个问题需要查阅哪些信息、需要了解哪方面的知识，这些都可以以学习资源的方式为学生提供。

（七）自主学习策略设计

自主学习策略核心是要发挥学生学习的主动性、积极性充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲，学习策略分为四类：主动性策略、社会性策略、协作式策略和情景性策略，在设计自主学习策略时，主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征，它决定学习策略的选择。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。学生是认知的主体，学习者的智力因素（知识基础、认知能力和认知结构变量）和非智力因素（兴趣、动机、情感、意志和性格）尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。

（八）管理与帮助设计

在建构主义学习中，教师由舞台上的主角变为幕后导演，这一转变极具挑战性，对教师 提出了更高的要求：不同的学生所遇到的困难也不相同，教师需针对不同情况作出适时反馈； 学生自主学习中，面对丰富的信息资源易出现学习行为与学习目标相偏离的情况，教师要在教学实践中设置关键点，规范学生学习，同时也有利于学生反思、升华所学知识；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导使之朝有

利于意义建构的方向发展。

（九）总结与强化练习适时的进行教学总结可有效的帮助学生将自学的、零散的知识系统化。但总结时不能太

细，应为知识体系串讲，简明扼要，否则会重蹈传统教育的覆辙，限制学生的思维。教师总结之后，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，检测、巩固、拓展所学知识。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

（十）教学评价

建构主义结果评价中最基本的变化或许就是在确定评价的目标方面。评价通常包括形成性评价和总结性评价。

形成性评价是在某项教学活动过程中，为了能更好地达到教学目标的要求，取得更佳的效果而不断进行的评价。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题，因而可据此及时调整和改进教学工作。形成性评价在教学过程中用得最频繁，目前，人们比较赞同的是通过让学生去实际完成一个真实任务来检验学生学习结果的优劣。

总结性评价又称“事后评价”，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效 果而进行的评价。学期末进行的各科考试、考核都属于这种评价，其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。建构主义所说的考试、考核与以往不同在于它更注意学生个人实际解决问题的能力。总结性评价重视的是结果，借以对被评价者作出全面鉴定，区分出等级并对整个教学活动的效果作出评定。

教学过程中进行的评价主要是形成性评价，对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

（本文依据余圣泉、杨晓娟、何克抗文章改编）

第十六篇      语文课，取消预习又何妨

   绍兴市教育教学研究院 方关军语文课要进行预习，大概没有人会置疑。因为早在六十多年前著名教育家叶圣陶先生就对预习的重要性作过精辟的论述，他的有关思想，集中体现在他的《精读的指导》《论国文精读指导不只是逐句讲解》等著作中。对于预习，无人置疑，还因为在“文化大革命”结束后的三十多年来的语文建设中，早已把预习列为语文教学的常规之一，诸如“先预习，后上课；先复习，后作业”这一套，长期以来已经成为语文教师习惯地要求学生认真执行的学习规范，关于预习的作用，网上文章比比皆是，每个语文老师随便就可以说出个十条八条。然而，如果我们撇开早已先人为主的先哲名人的观念于不顾，排除长期以来习惯形成的 心理定势的干扰，重新观照语文教学的实际，审视课前预习到底给语文课堂带来了什么？在语文教学过程中，究竟产生了什么作用？也许会有别的见地。多年以来，笔者凭着自己长期实践与观察的结果，很想表明一个相左的观点：语文课，取消预习又何妨！不揣造次，以祈方家赐教！

    这里，我们毫不怀疑叶圣陶先生关于预习重要性论述的准确性，也毫不怀疑预习对于预 习者本人学习能力的提高和学习习惯的养成所产生的重要作用，只想指出，预习作为一种学习活动，有赖于学习主体自身的学习需求、兴趣和习惯的支撑，只有在学习主体的内部需求、兴趣和习惯的支撑下进行预习，它才能真正成为学习主体的自觉行为，也才会取得良好的预习效果。如果一旦将之作为一种规范来加以约束，当做一项任务来加以完成，亦即是靠学校和教师施加的外力来加以强制的时候，学习主体的内驱力就会被削弱和丧失，这种没有内驱力作为支撑的预习要能长久维持就值得怀疑。

    根据笔者的观察，长期以来，在语文教学中，能够自觉坚持在课前进行预习的初中学生 仅为15%，有时能进行预习的不足30%，而有超过半数的学生则基本没有预习习惯。想一想， 我国目前实行的还是五六十名学生一个班级的大班化教学，在学生认知起点极不一致（学生原有基础存在差异，加上预习的参差不齐进一步扩大了认知差异）的状况下进行集体授课，要教师把握好课堂教学的起点和进度是一件何等困难的事情。观察发现，大凡布置过预习作业的，教师在上课的时候，往往总是过高地估计学生的认知基础，教学起点定位过高。上阅读课时，往往忽略课文的感知阶段，生字生词不引导关注，学生对课文还没来得及读上一遍，作者写了点什么还没有弄清楚，教师就急着让学生挖掘文章的深层含义，品味表达的技巧和语言的运用之妙等等。因此，课堂上总是只见少数几名经过预习的学生闹闹嚷嚷，一部分学生因追不上教学思路而惶惑不安，极大多数学生则被冷落而袖手旁观。难怪一些学习优秀的

学生会有如此体会：“预习是合理‘抢跑’，一开始就‘抢跑’领先，争取了主动，当然容易取胜。”经过预习者的获胜，自然就意味着未经预习者的失败。课堂不是博弈场，以大多数人的失败和被遗弃来换取少数人的成功，不应是语文课堂教学的本意。假如反过来，教师虽然布置了预习，而课堂教学的起点却仍然从未经预习的学生的认知水平起步，那么布置预习还有什么意义呢？那些已经预习的学生不是枉做了无用功吗？因此，据鄙人所见，语文课的预习还是以取消为好。

    鄙以为，取消语文课前预习，至少有以下三个方面的意义。

一、有利于教师了解学情，正确把握教学起点

    由于取消了预习，至少在每个学生来说，对于课堂教学的内容的熟悉程度都处在了同一 条起跑线上，大家都以零起点进入文本，这便于教师准确地把握和真实地了解学生的认知起点，按照语文学习的认知规律由浅入深，循序渐进地实施教学，及时地指点迷津，有效地组织讨论，准确地把握节奏，启其所“愤”，发其所“悱”，恰到好处。因为取消了预习，在阅读课中，教师得先让学生按照要求充分地预读课文，学先于教，先学后教，如此，学生同样可以进入叶圣陶先生所说的“预习”的境界，获得与“预习”同样的体验，收到同样的效果，而且这是全班学生无一例外地同步参与的教前预读，可以避免以往只有少数学生进行预习的状况。从阅读过程的完整性来看，过去的阅读教学，因为布置了预习，课堂上一般都是由教师提出问题，学生边读边议，以解决教师提出的问题为目的。课堂学习活动的推进完全有赖于教师的带动，有赖于教师提问的逐渐深化。这其实是一种不完全的阅读。因为它缺少一个“由学生自读到生疑”（即产生问题）的过程，而阅读能力不应仅仅是探究问题和解决问题的能力，还包括发现问题的能力。学生如果没有发现问题的能力，一旦离开了教师，就会陷入无从人手的阅读之困。取消预习，在课堂上设置一个“先学致疑”的环节，不仅为教师的“教”提供了切人点，也为培养学生发现问题的能力搭建了一个有益的平台。学生往往会借助“文章写了什么一是怎么写的一为什么要这样写一写得怎么样一‘我’有什么地方不明白一文章让‘我’获得了什么启示”等等一系列的追问，自觉地经历一个由“仰视（平视）文本”，到“俯视文本”的阅读过程，所获体验的深刻性不是“师问生答”的教学方式可以相比的。

二、有利于学生拓展更广阔的学习视野，丰富语文生活

    把预习列为语文教学常规，大约始于上世纪八十年代，正当文革的浩劫之后百废待兴之 中，正常的教学秩序和教学规范正在逐步地建立起来。当时有一个影响颇深的口号是“以‘纲’（教学大纲）为纲，以‘本’（课本）为本”，把语文课的基本任务定位为立足于教好课本，用好语文教材，在当时拨乱反正的特定背景下提出这一口号对于帮助教师摆脱课堂教学的迷茫状态无疑具有积极的意义。有关预习的语文教学常规就是在“以纲为纲，以本为本”的思想指导下产生的。但随着时间的推移和教育的发展，“以纲为纲，以本为本”思想的局限性也日渐明显地暴露出来，最明显的就是导致了“唯本是教”、“唯本是读”的狭隘语文教学观的产生。语文预习的常规实际上就是把语文教学的着眼点定位在教好课本，读好课文上，学生课前课后都围绕着课本打转，这与今天的《语文课程标准》要求学生“多读书”的精神是相违背的，与为构建明天的学习型社会培养读书人的语文教学任务也是不相符的。学养是靠读书读出来的，学生语文能力的培养只靠读几册语文课本是远远不够的，需要跳出狭隘的语文学习观，在教师的指导下去博览群书才行。博览群书需要精力，需要时间，取消了预习，教师可以把学生的语文兴趣引导到课外阅读上去，让他们在课外读物的浸泡中去通古今、晓四海，拓展知识视野，汲取文化营养，夯实语文功底。从提升学生语文兴趣的角度来看，也需要给学生一个自主的阅读环境和一个宽阔的阅读视野，如果一味地把学生的精力与时间禁锢在课本上，必会引起他们的反感，产生厌学情绪，由此可知，为什么学生厌学语文的情绪会成为一个长期无法克服的老问题，这与一直以来实行唯“本”是教、唯“本”是读的做法有密不可分的关系。

三、有利于减轻学生的课业负担，提高教师的课堂效率

    过于依赖向课外扩张，把语文课堂无限制地向向课前延伸，容易助长教师自身的惰性， 会导致产生课堂教学效率低下的状况，如果取消了预习，在课堂上增加“先学致疑”的环节， 能够促使教师改变教学思维，努力在提高课堂教学质量上下功夫，促使教师在课堂教学中集中教学目标，突出教学重点，紧缩教师讲解的内容，删去教学中的繁枝末节，努力寻求教与学的最佳结合、教学内容与教学方法以及教学形式的最佳统一，恰到好处地把握课堂教学的起承转合，从而提高课堂教学的效率。这与时下正在倡导的“创建有效课堂”、“实行有效教学”的精神是相一致的。也许有人担心，取消了预习，把“先学致疑”的环节置入了课堂，会影响教学进度，完 成不了学期授课计划。其实这种担心是不必要的。如果我们能够严格执行课时计划，不以各种名目的考试来侵占教学时间，把语文的计划课时真正高效地用于授课上，时间是绰绰有余的。应该明白一个很简单的道理：如果把读书比作是赚钱的话，那么考试就好比是数自己口袋里的钱或盘点在银行里的存款单，钱是要靠赚的，而不是靠数存款数出来的，学生的语文素养是靠“多读书”读出来的，而不是靠一次又一次、反反复复的考试考出来的

　　　　　　　　 　第十七篇      教学改革绝不能止于“有效教学”

                          ——“有效教学”的批判性思考

　　　　　　　　　　　　成尚荣

一、对有效教学的追问——走向教学的根本性变革

有效教学是个永恒的话题。尽管作为概念，有效教学于 20世纪上半叶才出现，事实上， 有效教学始终伴随着教学而存在。比如，课程的诞生，主要是为了解决知识无限与教学时间有限的矛盾，课程好比是凹凸镜，聚焦在对最有价值知识的选取和组织安排上，为的是提高教学的有效性。班级授课制的诞生，更是为了追求教学的效益。所以。有效教学是个古老的话题。江苏省泰兴市洋思中学的老校长蔡林森在河南沁阳永威学校，经过调查和分析，认为有50％的课是低效甚至是无效的。教学的低效、无效严重影响了教学质量的提高。从这个角 度看，有效教学既是个基本要求，也是个很高的要求，为此建议不要轻易地提“高效课堂”、“高效教学”。当然，有效教学也是个需要持续研究的课题。反观有效教学研究与实践，我们不得不回到有效教学本身，不得不对有效教学进行追问。追问为的是对有效教学有一个完整准确的把握。

追问之一：有效教学产生的背景。

有效教学的理念源于西方教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心 理学影响的教学效能核定之后，这一概念频繁出现在英语教学文献中，引起了世界各国的关注。有效教学的提出是“教学是艺术还是科学”之争的产物。此前，在西方教育理论中占主导地位的教学观是：教学是艺术。“它倡导教学是教师个性化的、‘没有公共的方法’的行为，是一种‘凭良心行事的、约定俗成的’行为。”①受20世纪以来科学思潮的影响，人们才明确提出，教学也是科学，即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是， 有效教学应运而生。有效教学的提出及日益明晰化，显然顺应了时代的要求，这是历史的进步。值得思考的是，有效教学强调“教学也是科学”，是否意味着对“教学是艺术”的否定呢?当然不是。笔者始终认为，应当强调教学是科学与艺术的统一，两者不可偏废。否定科学性， 必定造成教学进度的缓慢、教学效率的低下，教学质量难以保证；同样，否定艺术性，必然会影响教学的个性化和风格形成，当然也会影响教学质量。提出科学性是为了对教学有一个整体把握，绝不是以科学性来否定、排斥艺术性。当今有效教学的背景已发生了变化，减轻学生过重课业负担成了主要的背景和目的，因此，更要在科学性和艺术性的统一中多下功夫。但是，当下的有效教学，在不少地区和学校，过分强调科学性，轻慢了甚至忽略了艺术性，不恰当地强调统一和标准，不恰当地强调效率、效果，于是，科学性不知不觉地演化为了科学主义，又不知不觉地演变为技术主义，生动活泼的状态和局面正被消解、驱赶。显然，这不符合课程改革的理念和要求。

追问之二：有效教学的理论支撑。

关于这一点，崔允漷教授已在《有效教学：理念与策略(上)》一文中作过十分清楚的阐述：有效教学是在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响下产生的，这两种理论成为有效教学的支撑性理论。实用主义哲学更关注行动、实践和经验，主张回归生活。不难理解，实用主义哲学的思想至今对课程改革，对教学改革仍有指导意义。而行为主义心理学则不然，虽然时常还能看到这一理论的影子，但它的致命缺陷是忽略学习者的情感、动机等，因为虽然“刺激和反应可以说明人类的某些学习，但是许多研究表明，要解释一般意义的学习，必须考虑人们的思想、信念和情感”②。所以有人讥讽行为主义心理学是“动物心理学”。遗憾 的是，在有效教学的实践中，我们不难发现，教师常常把学生的学习兴趣、情绪、信心等问题搁置起来，剩下的只有效率、效果。其实，事实已经不止一次地给我们以警醒：不关注、不激发学生情感，不顾及、不调动学生兴趣的教学绝对是低效的甚至是无效的。因此，在新背景下，根据课程改革的理念，必须为当下的有效教学寻找新的理论支撑，以推动有效教学健康、深入发展。笔者以为，当下的有效教学更需要以下理论来支撑和指导。

一是情感教育理论。马克思早就明确指出，情感是一个精神饱满、为自己目标而奋斗的人的本质力量。它会给学生以兴趣、以需求、以信心、以希望，推动、促进学生的发展。情感也是人的表情，从人的情绪和情感可以触摸到一个人的整体面貌，因为情感整体性地表达人的精神发育的外部特征。当然，情感不仅仅是兴趣、情绪，道德感、理智感、审美感都属情感范畴。

二是建构主义理论。有人误认为建构主义理论“反科学”、“反知识”。实质上，建构主义理论并没有否认真实世界的存在。而是强调这样的“真实”，应当有一种对其加以认识的适当 的方式，因而教学方式应当转变。不仅如此，在认识方式、教学方式转变的背后更是对学习者、对学习、对教育等认识方式上的根本性变革。它更强调个体的内在认识发生机制，强调在情境脉络中主体对外部世界的适应及建构。的确，有效教学应当运用建构主义理论，有效地促进学生去主动建构知识，建构自己的经验世界，在建构中成长。

三是因材施教理论。因材施教是我国优秀的教育传统，既是经验，又是理论，既是方法， 又是原则。因材施教所追求的是适合的教育，即对不同的学生施加不同的教育和影响。适合的教育是注重差异的教育，适合的教育是个性化教育，因而，适合的教育是最能促进每一个学生发展的教育，是最为有效、最好的教育。实事求是地说，当下的有效教学往往在标准化的要求下，忽视学生的差异，追求统一的“效果”，从而使学生丧失学习的信心，渐渐走向失败。若此，“有效”何以见得?

追问之三：有效教学的价值。

教学是内蕴价值的活动，有效教学的根本追求应当是价值追求，搁置价值，抛弃价值，这是教学的致命错误。应当勇敢承认，当下的有效教学对价值的认识和追求存在不少问题。在分析这些问题之前，重要的是要认识价值。南京师范大学教授鲁洁对价值有一个最简洁、浅而又深刻的定义：“价值即理想中的事实。”“正是价值由现实趋向理想的向度，在人们的观念世界耸立起一个与完满和终极的整体相关联的价值观，它既引领人们前进又赋予其生活的意义。”⑨而现实中，常常把价值归结为利益，又进而把利益作为思想的坐标，那就能产生功利的并且是近视的价值观。所以，笔者以为，价值一定附着在事实之中，又一定超越事实，追求理想和意义，抛弃理想只看重事实，只看重利益，势必造成价值的缺失。从这一认识出发，可以发现当下的有效教学在价值追求上存在以下三个方面的问题。

其一，以“有效”代替价值。有效的是有价值的。但是，“有效”只是一种价值形态，而 非价值形态的全部。而且，有的教学看起来是低效甚至是无效的，却是有价值的。比如，教师“节外生枝”的一段教学过程，和教学几乎没有关系，但恰恰是教师开的这段“无轨电车”影响了学生一生的发展。因此，如果有效教学过于拘泥于教学的有效与无效，往往丢弃了最重要的价值。

其二，以“有用”代替“有效”．又以“有效”代替价值。“有用”的也可能是有价值的，但这只是“可能”。值得注意的是，在一些教师心目中，特别是在一些教育主管部门看来，“有用”成了会做题目、会应试、会得分的代名词。这样的“有用”，对考试是有用的，也可能是 有效的，但绝不是我们所追求的价值，比如，会思考、会想象、会提问、会创造，看起来对考试是“无用”的，却最具价值的。把价值窄化到“有用”实在是危险的做法，而这种做法在教学中却严重地存在。

其三，重视工具理性，而忽略价值理性。工具理性关注和追求的是效率和结果，这当然很重要，但问题是，教学的完整过程应当是工具理性与价值理性的统一，要把结果和过程、效率与动机等统一起来。一些地区和学校过分重视工具理性，无形中破坏了教学过程，伤害了教学的理性，带来的是浮躁、功利，以至"212具化”、“技术化”，因而也就违背了有效教学原本的意义和价值。

以上三个方面的追问，意在厘清有效教学的宗旨、内涵以及基本价值取向。这些问题不 解决，或者解决得不好，有效教学就不能健康地发展，也就达不到有效教学的目的。因此，追问是为了更好地坚守，从当前的情况看，有效教学还没有触及到课堂教学的根本性变革，或者说，有效教学还不是课堂教学的根本性变革，满足于有效教学是不够的，也是不行的。有效教学必须走向教学的根本性变革。二、教学的根本性变革——以学生的学习为核心

教学的根本性变革来自对教学本质和核心的认识与把握。笔者坚定地认为，直抵教学的

本质与核心，并且紧紧围绕核心而发展的教学，才会促使教学发生根本性变革；游离在核心之外的教学，必然会背离教学的本质，即使下更大更多的功夫，也只会是隔靴搔痒，不能从根本上解决问题。陶行知早就尖锐地指出了这一问题。1917 年，陶行知从美国学成回国后， 考察了许多学校，对当时学校教育的状况极为不满，因为“先生只管教，学生只管受教”。“论起名字来，居然是学校，讲起实在来，却又像是‘教校’。这都是因为重教太过。”在他看来，“教的法子必须要根据学的法子……先生的责任不在教，而在教学，教学生学”。将近100年 了，在我们手上，陶行知的准确判断至今都还没有付诸实践，学校变成“教校”、教师“重教太过”的现状并未得到彻底改变，当下的有效教学也没有关涉更没有解决这一本质性问题。因此，完全可以这么判断：当下的课堂教学尚未发生根本性变革。联合国教科文组织曾委托专家对 21 世纪的国际教育进行大范围的调研，最后在提交的报告《学会生存——教育世界的今天与明天》中明确指出：“教育的目的在于使人成为他自己。变成他自己。”“学习过程现在正趋于代替教学过程。”“现代教学，同传统的观念与实践相反，应该使它本身适应于学习者，而学习者不应该屈从于预先规定的教学规则。”“应该使学习者成为教育活动的中心。”联合国教科文组织对教育改革发展趋势的判断是正确的，可以说是对世界教学改革经验的概括和提炼，同时揭示了教学改革的核心问题及其走向。发布这份报告至今已有 30 多年了，可是，我们做得如何?有效教学有没有努力体现这些精神和要求?似乎应该打上一个问号。哲学家也早就关注教学的本质和核心问题。德国哲学家海德格尔曾经论述过“做一名教师仍然是很高尚的事”。他以一个正在学造柜子的家具学徒为例，认为，学徒做好家具，不只是去获得使用工具的技巧，也不仅是积累有关他要打造的东西通常款式方面的知识。“如果他真要做一个名副其实的细木工，他必须使自己适应木头。”而一个木工学徒学习时，能否适应木头，“显然取决于能够指导他如此这般的某个教师的在场”。紧接着，海德格尔这么说：“教比学难得多。为什么教难于学?这并不是因为做教师必须腹笥宏富，常备不懈。教难于学，乃因教所要 求的是：让学。实际上，称职的教师要求学生去学的东西首先是学本身，而非旁的什么东西……他得学会让他们学。”“让学”，“让学生学”!看来，教会学生自己学习，首先要大胆地让学生学，不让学生自己学，学生就没有可能学会学。当然，海德格尔的“让学”还有另一层深意：“如果教者与学者之间的关系是本真的，那么就永远不会有万事通式的权威或代理人式的权威的一席之地了。”他的意思又进了一层：“让学”的前提是教师不要把自己当作权威。此外，“让学”亦指教师可让自己更多更好地学。这些正是教师的高尚之处，而高尚是由高度所致。以上从不同方面对教学的核心作了分析。确实，学生学会学习是教学的核心，学生主动学习、创造性地学习、享受学习，当是教学的最高境界和永远追求。也是教学的本质回归。样的教学改革才是根本性变。显然，当下的有效教学并未这一本质问题上有所突破，而从有效教学走向教学的根性变革应当是必然的走向，或说，真正的有效教学应当让学生学会学习的教学，真正效果和效益是学生逐步掌握学习方法，增强了学习能力。在这一前提下，还有不少问题需要讨论，除笔者曾经论述过的师生关系改变和教学结构改革，还有以下三个问题必须引起重视。

第一，以学生学习为核心，要建构起不同的策略。笔者认为，少教多学、先学后教等是理念、要求，也可以形成教学模式。但更应该视它们为教学策略，其核心是以学定教。作为策略，可以视情况调整，比如有时候也可以多教，也可以先教，一切应从实际出发，不必过于拘泥。

第二，以学生学习为核心，在不同的年段应有不同的要求和做法。《学会生存——教育世 界的今天与明天》说得非常明确：“随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由……这应成为一条原则。”确实，小学与中学，小学低年级与中高年级，以学生学习为核心，学生的“自由”应该有所不同，小学，尤其小学低年级应更多地依靠教师，但以学习为核心不应该改变。

第三，以学生学习为核心。任何时候都不能轻慢，更不能放松教师积极的主导作用，这同样是一条重要原则。相反，学生学会学习，是对教师教育使命的新认识，是对教师教育智慧的新挑战，教师的“主导”方式、时间发生变化了，但“主导”作用绝不能削弱。换句话说，优秀教师应当是以自己的教学智慧帮助学生学会学习。教师主导的最根本成效是学生逐步学会了学习。与此同时，教师还应努力追求和形成自己的教学风格。

三、培养创新精神和实践能力——教学根本性变革的主要方向和重点

1．教学改革应在这方面大有作为。培养学生的创新精神和实践能力，大家不会有反对意见，至少不会公开反对，但是实践中却往往淡忘，严格地说，这一要求至今都未得到真正落实。究其原因，是对创新精神和实践能力缺乏深刻的认同，并未从思想深处建立起这一重要的目标意识，因而实践中一旦遇到与培养创新精神、实践能力相摩擦、相冲突的时候，就会迷糊，就会动摇，就会向着另一面倾斜和偏移。当然，其中也有一些具体的方法和技艺问题，包括一些关系还没有搞清楚。因此深入领会培养创新精神和实践能力的意义与价值仍然是个重要的任务。从民族的伟大复兴看，创新是灵魂，教学改革必须让这一灵魂真正存活在课堂教学中。有人曾经把以色列与我们国家作了比照：论土地面积，北京与以色列差不多；论人口，上海为以色列的3 倍；论环境，我们国家60 年处于和平环境；论历史，我们有的大学 比以色列的大学建校时间还要早，但以色列成为了农业强国、高科技强国。已故的以色列总统拉宾自豪地说，因为我们有一流的大学，一流的教育，培养一流的人才。温家宝总理说：教育要让人有自己独特的灵魂、独立的思考、自由的表达。没有任何理由怀疑，创新是一个国家发展永不衰竭的动力。对于历史、时代之问，教育应该做出积极的应答，教育亦应该向自己提问：今天的教育该怎么改?今天的教学改革方向、重点究竟在哪里?在问与答中，教育创新的责任感、使命感定会进一步增强。从儿童(学生)的伟大之处看，教育的使命在于保护并开发他们的无限可能性。儿童有自己的伟大之处。那就是他们的可能性。可能性就是创造的潜能．可能性就是正在发展中的创造性。我们还应这么认识，儿童就是可能性。美国华裔女童邹奇奇，13岁，在向业界领袖、教育界权威发表演讲时说：“首先我要问大家一个问题： 上一回别人说你幼稚是什么时候?像我这样的小孩，可能常常会被人说成是幼稚……‘幼稚’ 这个词所对应的特点常常可以从大人身上看到，由此我们在批评不负责任和非理性的相关行为时，应停止使用这个带有年龄歧视的词。”演讲20分钟不到，台下大人们掌声爆棚。“幼稚”里往往隐藏着好奇、问题、想象、创造，往往透露着可能性的信息。消除年龄歧视，首先是承认他们的“幼稚”，看到“幼稚”背后或深处的东西；其次是保护他们的“幼稚”，保护“幼稚”实质是保护他们的创造性；再次是开发他们的“幼稚”，使可能性逐渐转化为现实性。可是，当下的课堂中那种“年龄歧视”仍然是多么顽固地存在着。从当今的课堂教学看，包括有效教学，仍是以知识传授为主，智慧被挤压了；仍然以分数为主，能力尤其是创造力被驱赶了；仍然以规范为主，好奇心、想象力、那些看起来“不规范”的表现被斥为“违反纪律”；仍然以消极的接受性学习、机械重复的训练为主，探究、体验、合作等学习方式在被 重视后又被边缘化了……如此等等，不得不让我们再一次审视课堂教学，不得不把培养创新精神和实践能力再次严肃而郑重地提到重要的议事日程上来。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》已再一次重申，素质教育是战略主题，同时明确指出：创新人才培养模式，要育英才，鼓励拔尖人才成长。教学改革应当在这方面有所作为并且应当大有作为。

2．重在鼓励学生有自己精彩的观念。创新精神表现的形式是多种多样的，那么其核心是什么?美国学者、哈佛大学著名的教学论专家达克沃斯，把她的导师皮亚杰的理论创造性地转化为教学价值论。她的教学价值论是，“课堂教学必须建基于每一个学生的独特性之上，而学生的独特性集中体现在每一个人的观念的独特性中，教学的目的(或价值)就是帮助学生在原有观念的基础上，产生新的、更精彩的观念”。她还认为，“每一个人的观念是其智力的核心”。达克沃斯的这一观念本身就是相当独特的、精彩的，对我们的最大启发是，培养学生的创新精神，重点是培养学生创造性思维能力和创造性人格，而二者不妨又聚焦或集中体现在精彩观念的诞生上。独特的精彩的观念，是创新的绿芽，也是创新的前奏，甚或是创新的前提，它凝聚着一个人创新的心智，意味着新的创意、奇妙愿景的开始和实现。因此，教学中培养学生的创新精神，并不是虚空、玄妙的，可以很实在很具体，比如保护、引导学生的一个奇怪的念头、一次异常的想象、一种不合常理的解决问题的方法……都可以促使学生新观念的诞生。在创新精神的引领下，学生们会行动起来，探索起来，尝试起来，这样的实践过程，将会培养学生充满思维含量的实践能力。

3．关键是营造“半肯”的教学文化。达克沃斯在论述精彩观念诞生时还说，对教师的要求是，“提供诞生精彩观念的机会，包括两个方面。首先，愿意接受儿童的观念，其次，提供向儿童暗示着精彩观念的情景。”这些机会的提供和保证，可以促使学生大胆地想、大胆地说、大胆地探索。这正是我们国家课程改革所倡导和建构的课程文化。其实，在我国优秀的文化传统中，就孕育着这种文化，比如“半肯”。所谓“半肯”，是指对教师所讲授的内容、观点、方法、评价，不是全部认可，更不是照单全收，而应持质疑的态度，善于思考，善于追问，善于发表不同的意见。对教师是如此，对教科书、对既成的理论、对学术权威都应在尊重、吸纳的前提下，怀着“半肯”的理念和品质，在追问中，在怀疑中，在批判中，追寻新的观念，产生独特的见解。“半肯”所营造的文化，是一种对话的文化、探究的文化、创造的文化。这一文化的营造将把教学改革向核心部位推进，把教学根本性变革的方向和重点真正落实在教学全过程。